X
تبلیغات
نسل بهاری
چه کنیم که یکدیگر را دوست داشته باشیم؟

 

۱-برای دخترتان یک الگو باشید.

بگذارید جا پای شما بگذارد تا دنیا دیده وخردمند شود. دختر شما یک مقلد است. اطمینان حاصل کنید که الگوی خوبی برای او هستید.

۲- به خانواده شوهر خود احترام بگذارید.

احترام واقعی به خانواده همسر بهترین مزیت وحسنی است که می توانید به دختر خود القا کنید.این مسئله تا آخر عمر در او باقی خواهد ماند. این بهترین جهیزیه ای است که می توانید به او تقدیم کنید.

۳- یک لبخند ساده بسیار با ارزشمندتر از

گران قیمت ترین لباس هاست.

آنهایی که از این گوش تا آن گوش می خندند کسانی هستند که عادت مثبت اندیشیدنرادرخودگسترش می دهند واحساس ناامیدی ویا ناراحتی ومانند آن رااز خود دور می کنند.یک خلق وخوی خوشایند که از دوران کودکی پایه ریزی شده شده باشد بهترین کمک به خوشبختی دختران در آینده است.

۴- عزت نفس واحترام به خویشتن

احترام به خویشتن عزت نفس٬ آرامش روحی ورضایت خاطر را به همراه می آورد.با مهربانی وملایمت دختر خود را با این واقعیت رو به رو کنید که او میتواند از ایفای نقش خودبه عنوان یک همسر٬ یک مادر ویک عروس لذت ببرد.

منبع:کتاب رازهای ساده در تربیت یک دختر دانا٬ترجمه نوشین مقدمی

+ نوشته شده در  پنجشنبه دوم آذر 1391ساعت 22:44  توسط آموزگار استثنایی  | 

 

اصطلاح آزمونهای روانی برای اولین بار در سال 1890 ازسوی مک کین کتل روانشناس آمریکایی در مقاله ای که با هدف سنجش تفاوتهای فردی اشخاص نوشته شده بود پیشنهاد گردید.همزمان با کتل وگالتن ,تلاش های دیگری نیز درسایرکشورهابرای ساختن آزمونهای روانی صورت می گرفت .به این ترتیب آزمون سازی وکاربرد آن که در آغاز محدود به سنجش کارکردهای حسی وتوانش های حرکتی شده بود کم کم می رفت حوزه های عالی تر فعالیتهای ذهنی ازجمله حافظه,دقت,فرافکنی وغیره را دربر گیرد.                                                         

                                                                               (بهرامی , دکتر هادی –آزمونهای روانی ص4)

محبوبیت نسبی آزمونهای روانی از سال 1935 به بعد ,در موقعیت های مختلف مانند موسسات علمی ,بیمارستانهای روانی ,مراکز مشاوره , مراکز رسیدگی به امورسربازان جنگی ,موسسات معلولان رشدی ,مراکز درمانی خصوصی ,وموسسات وابسته به انجمن روان شناسی آمریکا وسازمانهای تخصصی ,زمینه یابی شده است.زمینه های مربوط به کاربرد آزمونها نشان داده اند که 10 آزمونی که بیشترین کاربرد رادارند عبارتند از مقیاس هوشی وکسلر , پرسشنامه شخصیتی چند وجهی مینه سوتا , آزمونهای طرح دیداری –حرکتی بندر ,رورشاخ ,آزمونهای تکمیل جمله ها ,آزمونهای اندر یافت موضوع ,نقاشی ها فرافکنی (نقاشی آدم , آزمون خانه -درخت -آدم ),پرسشنامه های چند محوری بالینی میلون , پرسشنامه روانی کالیفرنیا ,وپرسشنامه افسردگی بک .

                                                        ( دکتر حسن پاشا –شریفی راهنمای سنجش روانی ص 31 )

آزمون وسیله ای است عینی واستاندارد شده که برای اندازه گیری نمونه ای ازرفتار یا ویژگی های آدمی به کار می رود .آزمونهای روانی در موقعیتهای آزمایشی , راهنمایی , تحصیلی , شغلی وموقعیتهای بالینی ودرکلینیکها توسط معلمان , مشاوران وروان شناسان بالینی وسایر متخصصان در جهت پیش بینی , گزینش طبقه بندی وارزشیابی به کار گرفته میشود .تا ضمن کسب اطلاعات دقیق ومعتبر درباره تواناییها واستعدادها , علایق , خصایص شخصیتی ومشکلات مربوط به خودیاری ,امکان ارائه کمکهای روانشناختی را فراهم آورد.

                                    (دکتر فرح لطفی کاشانی – شهرام وزیری,روانشناسی بالینی کودک ص113) 

تعریف آزمون روانی:

آزمون روانی عبارت است از :یک آزمایش معین که انجام فعالیتی را ایجاب میکند, برای همه آزمودنیها یکسان است , شیوه مشخصی برای برآورد موفقیت یا شکست یادرجه بندی عددی موفقیت دارد.فعالیت آزمودنی ممکن است شامل معلومات اکتسابی(آزمونهای معلومات ) کنش های حسی – حرکتی یا روانی (آزمونهای روان شناختی ) باشد.

                                                                                 (دکتر حمزه گنجی ,آزمونهای روانی ص 39)

ویژگی های اصلی یک آزمون:

روایی(validity )آزمون:منظور از روایی یک آزمون بررسی این واقعیت است که آیا آزمون مورد نظرمی تواند در عمل وبه درستی همان چیزی را که مدعی است مورد سنجش قرار دهد ؟اگر چنین است میزام موفقیت آن در این کار چقدر است ؟آیا احتمال ندارد که به همراه خصیصه مورد نظرعوامل مخل واردحوزه سنجش آزمون شده باشند؟در این صورت آن عوامل کدام هستند ودرجه ترکیب آنها به چه میزان است ؟

روایی هر آزمون باید در ارتباط با کاربرد های خاصی تعیین گردد که برای آن پیش بینی شده است.

اعتبار(Reliability)آزمون:منظور از اعتبار , ثبات نمرات پاسخ دهندگان به آزمون در سنجش های مکرر برروی افراد واحد وهمسانی درونی ماده سوالات آزمون است .چنانچه آزمونی را چند بار با فاصله زمانی نه چندان زیاد , مثلا چند روز یاچند هفته ,بر روی یک فرد اجرا کنیم وهر بار بانمرات متفاوت از دفعه قبل روبرو شویم در این صورت خواهیم گفتکه آزمون از اعتبار کافی برخوردار نیست زیرا نمی توان به نتیجه اجرای آن اعتمادکرد.

به هنگام بررسی درجه اعتبار آزمون , روان شناس نمی خواهد مشخص کند که آزمون واقعا چه چیزی را می سنجد ,بلکه می خواهد بداند که آزمون در سنجش همان چیزهایی که انجام میدهد تا چه حددقیق است.به عبارت دیگر او باخطاهای اندازه گیری یا متغیرهای مزاحم آزمون سر وکار دارد ومی خواهد درجه دخالت ومقاومت آنها رادر جریان سنجش تعریف کند.

                                                                               (بهرامی ،دکتر هادی–آزمونهای روانی ص49)

روایی آزمون برخلاف اعتبار آن, هم تحت تاثیر خطای نظام دار قرار می گیرد وهم از خطاهای غیر نظام دار تاثیر می پذیرد ,بنا براین ,آزمونی ممکن است در عین داشتن اعتبار فاقد روایی باشد. اما آزمون نمیتواند دارای روایی باشد بی آنکه اعتبار داشته باشدوبه عبارت دیگر می توان گفت که اعتبار شرط لازم روایی است.اما اعتبار به تنهایی روایی آزمون را تضمین نمیکند. 

                                                  (دکتر حسن پاشا –شریفی ,اصول روان سنجی وروان آزمایی 213)

مهارتهای اجرایی:

اجرای آزمون مستلزم صبر , حوصله , کنترل خود ودقت بالینی است.آزمونگر قبل از اجرای آزمون باید , دلایل ولزوم اجرای آزمون را معلوم ودر اجرای آزمون به طور کامل براساس دستورالعمل وراهنمای اجرای آزمون عمل کند.فراگیری وبه کارگیری دقیق دستورهایکلامی از شرایط ومهارتهای اساسی به کارگیری آزمونها به حساب می آید.بهتر است قبل از اجرا آزمون را وارسی کند تا مرتب ودر دسترس باشد وجستجو وتنظیم آنها در زمان اجرا موجب حواسپرتی آزمودنی نشود.

از آنجایی که رابطه سطح آزمودنی وانتظارات آزمونگر می تواند به عنوان یک عامل خطا در نمره اصلی تاثیر بگذارد ,هرگونه انحراف از شرایط انگیزشی مقرر دردستورالعمل باید در تفسیرکارکرد افراد مورد توجه قرار گیرد .

در آزمون کودکان ویا بزرگترها با توجه به اینکه اینگونه اقدامها تلویحا تهدیدی به حریم خصوصی آزمودنی تلقی می شود وممکن است اضطراب آنها رادامن بزند , بهتر است با درنظر گرفتن احتمال کمرویی , حواسپرتی , ومنفی بافی وهمانند آنها , درآغاز با خوشرویی ورفتار دوستانه وآرام بخش به جلب اطمینان وایجاد آرامش در آنها بپردازیم .

                              (دکتر فرح لطفی کاشانی – شهرام وزیری,روانشناسی بالینی کودک ص114و115)

 

تقسیم بندی آزمونهای روانی:آزمونها به منظور کشف وسنجش خصایص روانی مانند هوش ,استعداد های مختلف ,رغبت ومعلومات افراد به کار میروند آزمونهای روانی انواع گوناگونی دارند وهر نوع از آنها جنبه های خاص از خصایص ورفتار آدمی را اندازه گیری می کنند . 

                             (دکتر احمد صافی – اصول وفنون راهنمایی ومشاوره در دوره های تحصیلی ص 84)

معمولا برای سهولت مطالعه آزمونهای روانی را به طبقات مختلف تقسیم میکنند وبرای هر آزمون علائم اختصاری در نظر می گیرند.دشواری کاردراین است که بعضی از آزمونهای روانی چند وجهی هستد وبسته به اینکه کدامیک از وجوه آنهاموردنظرباشدآنها رامی توان درطبقات مختلف قرار داد.یکی از ساده ترین روش ها طبقه بندی براساس محتوا,هدف کاربرد,ماهیت,وشیوه اجرا است.

از نظر ماهیت آزمونها به دودسته آزمونهای کلامی وآزمونهای غیر کلامی تقسیم میشوند.آزمونهای کلامی آنهایی هستند که اززبان گفتاری یا نوشتاری برای بیان مقصود استفاده می شود.وآزمونهای غیر کلامی آنهای هستند که پاسخ به آنها غالبا مستلزم انجام فعالیتی از طرف آزمودنی است.

از نظر هدف  آزمونها به دو دسته آزمونهای تشخیصی وآزمونهای پیش بینی تقسیم میشوند.در آزمونهای تشخیصیمی خواهیم ویژگی های فعلی روانی آزمودنی را بشناسیم ,ودر آزمونهای پیش بین می خواهیم بدانیم آزمودنی در آینده دارای چه ویژگی هایی خواهد بود .

                                                                          (بهرامی –هادی ،آزمون های روانی ،ص15 و16 )

ازنظراجرابا دو حالت اجرای فردی واجرای گروهی روبرو هستیم.

آزمون های فردی :در این آزمون ها تنها آزمایش کننده وآزمایش شونده حضور دارند وآزمایش کننده برای هر فرد جداگانه راهنمایی می کندونتایج اجرای آزمون رادرباره هر فرد به طور مجزا یادداشت می کند.

آزمون های گروهی:در آزمون های گروهی پس از آنکه اجرا کننده ،همه افراد آزمایش شونده رابه طرز پاسخ دادن به سوالات آزمون راهنمایی کرد آزمون ها رابین آزمایش شوندگان توزیع می کند وافراددرمدت معینی به سوالات جواب میدهند.

                            (اردبیلی –یوسف ،اصول وفنون راهنمایی ومشاوره درآموزش وپرورش ص 153و154)

ازنظرمحتوااز این نظر آزمونها به گروهها ودسته های مختلف تقسیم شده اند .به طور مثال مرکز روان شناسی کاربردی فرانسه کل آزمونهای خود را به 9 طبقه زیر تقسیم کرده است:

1-آزمونهای هوش:اعم ازفردی یا گروهی , مداد-کاغذی یاعملی, ویژه کودکان یابزرگسالان, نوجوانان , و.....

2-آزمونهای استعداد:اعم از استعدادهای وابسته به هوش, استعدادهای مربوط به فعالیتهای حرکتی دستها , استعدادهای ویژه وابسته به مشاغل مختلف , آزمونهای رشد ادراک دیداری , آزمونهای تشخیص کوررنگی ,آزمونهای ادراک فضایی ,آزمونهای سنجش استعدادهای هنری , آزمونهای سنجش مهارت انگشتان , آزمونهای تجزیه جملات از نظر دستوری , آزمونهای سنجش توانش های مکانیکی .

3-آزمونهای معلومات واطلاعات تحصیلی وشغلی :از جمله آزمونهای یادگیری وپیشرفت تحصیلی ,آزمونهای سنجش سطح نگارش ,حساب کردن ,املا ,آزمونهای بررسی سطح اطلاعات در هر یک از مشاغل .

4-آزمونهای بالینی: اعم از آزمونهای اختلالات خواندن یا نارساخوانی , آزمونهای اختلال تولید گفتار یادرک گفتاری , آزمونهای اختلال حرکتی , آزمونهای تشخیص ضایعات مغزی , آزمونهای پندار تن , آزمونهای جانبی بودن اعضای بدن ,آزمونهای اختالالات حافظه ,وکلیه آزمونهای عصبی روانپزشکی .

5-پرسشنامه های شخصیت:اعم از,پرسشنامه های سنجش علائق , طرز نگرشها , میزان سازگاری  ,افسردگی ,اضطراب ترس های مرضی ,عزت نفس , پندار ازخود , خلق وخوی , پرخاشگری  ,وسواس  ,شیدایی .

6-آزمونهای عینی شخصیت از جمله آزمونهای سنجش فشارهای روانی ,آزمونهای درونگرایی برونگرایی  ,آزمونهای سنجش هوش اجتماعی ,آزمونهای سنجش خلاقیت .

7-آزمونهای فرافکنی شخصیت :اعم از آزمونهای ساخته شده با لکه های جوهر (رورشاخ ) , آزمونهای ابداع داستان بربنیاد تصاویر , آزمونهای جملات یاداستانهای ناتمام ,آزمونهای سنجش ناکامی .

8-چک لیستهای مصاحبه :برای استفاده در جلسات مصاحبه تشخیصی روانپزشکی ,مصاحبه ای استخدامی .

9-ابزار روانسنجی:نیرو سنج ها , دستگاه های بیو فیدبک , ابزار سنجش آستانه های اختلال حواس از قبیل اودیومتر , ویزیومتر .  

                                                              (بهرامی , دکتر هادی –آزمونهای روانی ص,15,16,17,18)

ازبین آزمونهایی که به بررسی شخصیت اختصاص دارند , بدون شک آزمونهای فرافکن , بالینی ترین آنها هستند.این آزمونها ,کل شخصیت را موردنظر قرار میدهند .در این آزمونها آزمودنی آزادانه پاسخ می دهد وپاسخ ها برحسب نظام هایی به رمز در می آیندیا نمره گذاری می شوند که ممکن است نسبتا پیچیده باشند وبستگی به برداشت ها ومفاهیمی داشته باشند که می توان از شخصیت داشت.

                                                        (  دادستان پریرخ  - منصور محمود,روانشناسی بالینی ص 15)

آزمونهای عینی شخصیت به صورت پرسشنامه یا پرسشهای بسته تهیه میشوند که آزمودنی پاسخ خود را به صورت آری یا نه مشخص می کند. در ساختن پرسشنامه های شخصیتی یا آزمون های عینی شخصیت آزمونهای عینی شخصیت به صورت پرسشنامه یا پرسشهای بسته تهیه میشوند که آزمودنی پاسخ خود را به صورت آری یا نه مشخص می کند. در ساختن پرسشنامه های شخصیتی یا آزمون های عینی شخصیت آزمونهای عینی شخصیت به صورت پرسشنامه یا پرسشهای بسته تهیه میشوند که آزمودنی پاسخ خود را به صورت آری یا نه مشخص می کند. در ساختن پرسشنامه های شخصیتی یا آزمون های عینی شخصیت ؛فرض می شودکه اولا شخصیت آدمی متشکل از مجموعه صفات یا خصایصی است که شدت واندازه این خصایص در افراد مختلذف متفاوت است .ثانیا صفات وخصایص شخصیتی در فرد ازثبات وپایایی نسبی برخوردار است .  

                                     (دکتر حسن پاشا- شریفی ,اصول روانسنجی وروان آزمایی ص 344,374)     

مصارف بالینی آزمونهای فرافکن:                       

آزمونهای فرافکن براساس این فرضیه که هنگامی که اشخاص می کوشند تا محرک های مبهم را درک کنند,تفسیر آنان از این محرک ها بازتابی از احساسات ,نیازها, تجارب,رفتارهای شرطی شده پیشین ,وفرآیند تفکر آنهاست .

                                          (دکتر حسن پاشا- شریفی ,اصول روانسنجی وروان آزمایی ص 344,374)

معمولا از آزمونهای فرافکن برای سنجش افرادی که اختلالات هیجانی دارند استفاده می شود .این آزمونها برای تشخیص و تشخیص افتراقی , ارزیابی ماهیت ومقدار اختلال یا تدوین طرح های درمانی نیز خیلی مورد استفاده قرار می گیرند .مثلا آزمون رورشاخ می تواندنشان بدهد که آیا آشفتگی فرد ناشی از اضطرابش است یا ناشی از عدم واقعیت آزمایی یا وجود اختلالی عضوی , همچنین به کمک آزمون اندر یافت موضوع می توان نگرش واحساس فردرا در موردروابط مهم اجتماعیش مشخص کردوعلل ترس فرد را از صحبت کردن در کلاس یا حضور جمع بررسی کرد.برخی از روانشناسان در درمان ار آزمونهای فرافکن استفاده می کنند جمع آوری داستانهای آزمون اندریافت موضوع در جریان یک رشته مصاحبه های درمانی راه خوبی برای تشویق کودکان به صحبت با درمانگر وکشف غیر مستقیم مسائل مهم است .در درمان کودکان از آزمون ترسیم فعالیت های خانواده نیز می توان استفاده کرد وکودکان را وادار به صحبت در مورد روابط خانوادگی شان کرد .برخی از خانواده درمانگرها از کل اعضای خانواده می خواهند یک تصویر بزرگ از فعالیتهای خودشان بکشندوسپس طراحی مزبور رابه بحث می گذارند.     

                                             (مهرداد فیروزبخت –اصول روانشناسی بالینی ومشاوره ص 141 و142 )

مصارف بالینی آزمونهای عینی شخصیت :

آزمونهای عینی شخصیت علاوه بر تشخیص وتشخیص افتراقی , مصارف دیگری نیز دارد.برای مثال با استفاده از آزمون شخصیت سنج چند وجهی مینه سوتا در پیش بینی مناسب بودن عمل جراحی برای افراد مبتلا به درد مزمن جلوی هزینه های بیهوده پزشکی وتحمل درد وعذاب اعمال جراحی بیجا گرفته می شود . مشخص کردن اینکه کدام نوع درمان برای مراجع مناسب تراست نیز یکی از فواید آزمونهای عینی است .از این آزمونها نیز مانند آزمونهای فرافکن در درمان استفاده می شود.                     

                                                   (  مهرداد فیروزبخت –اصول روانشناسی بالینی ومشاوره ص 163)

آزمونهای هوش:

هوش کیفیتی است انتزاعی که از طریق مشاهده  , تفکر , استدلال  وسایر کیفیاتی که نشانه خاص هوش است , شناسایی می شود.آزمونهای هوشی را میتوان به دو دسته آزمونهای انفرادی وآزمونهای گروهی مورد مطالعه قرار داد. آزمونهای انفرادی هوش:

مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر:

این مقیاس از 12 خرده آزمون تشکیل شده است که در دو بعد کلامی وعملی به سنجش هوشبهر کودکان می پردازد.وقابل اجرا بر روی افراد 6تا 16ساله است.مقیاس کلامی این آزمون , توانایی کارکردن با نمادهای انتزاعی , میزان بهره مندی از آموخته ها ,حافظه کلامی , روانی وسیالی کلامی رامورد سنجش قرار می دهد.ومقیاس های عملی , درجه ومقدار ارتباط غیر کلامی فرد با محیط , یکپارچه کردن محرک ادراکی با پاسخ های حرکتی مناسب , استعداد کار کردن در موقعیتهای محسوس یا عینی ,وسرعت عملکرد را اندازه گیری می کند.آسیب پذری این آزمون فراخنای ارقام , محاسبه ,ورمزگردانی است که به علت تاثیر پذیری شدید از اضطراب به مثلث اضطراب معروفند.در مقابل مقیاسهای گنجینه لغات واطلاعات عمومی به ترتیب پایاترین مقیاسهای این آزمون به شمار میروند.به گونه ای که گنجینه لغات مهمترین شاخص هوش عمومی ,شاخص توان هوشی وبه همراه تکمیل تصاویر شاخص کارکرد پیش مرضی به حساب می آید.برای کودکان پیش دبستانی این آزمون دارای 10 خرده آزمون است . 

                                                  ( کاشانی-فرح، وزیری –شهرام ،روانشناسی بالینی کودک،ص117)

 

آزمون هوشی استنفورد بینه :

این آزمون یکی از معروفترین مقیاسهای هوش است .چهارمین فرم تجدید نظر شدهاین آزمون در سال 1986توسط ثورندایک وهمکارانش تدوین شده است .در این مقیا به جای اینکه سوالها برحسب سن طبقه بندی شوند ,برحسب محتوا واز آسان به دشوارمرتب شده اند وهرگروه از سوالهای درک وفهم ,سری اعداد ,حافظه عددی , درک کمی ,وهمانند آنها در یک آزمون جداگانه به ترتیب از آسان به مشکل تنظیم شده اند .د این مقیاس به جای هوش بهر اصطلاح نمره معیار سنی به کاربرده شده است.برای اجرای آزمون در ابتدا خرده آزمون گنجینه لغات که 46 سوال دارد اجرا می شود تا سطح پایه ای برای شروع در هریک از 14خرده آزمون دیگر به دست آید.در طی این اجرا سوالات رابه قدری ادامه می دهیم که آزمودنی از4سوال مربوط به دو سطح متوالی در سه مورد شکست بخورد .این نقطه , نشانگر حداکثرسطح عملکرد آزمودنی خواهد بود.بعد با استفاده از این سطح وفرم جدید استنفورد – بینه ,سطح شروع آزمون را در هریک از 14خرده آزمون دیگر تعیین می کنیم.

  (کویم مورفی-کالز دیوید شاخر 1991-ترجمه حسن پاشا شریفر،آزمون های روانی ،اصول وکاربرد ص110)

آزمون کلمات فراخوان یونگ:

آزمون کلمات فراخوان یونگ را می توان نتیجه سه جریان فعال روان شناسی آغاز قرن بیستم دانست .روان شناسی تداعی گر ,روانکاوی وعلامت شناسی روانپزشکی .یونگ با برداشتی که از این نظریات داشت ,به مرور معتقد شد نزد افراد بهنجار نیز دو گرایش متضاد درونگرایی وبرونگرایی به فراوانی یافت می شود ,به گونه ای که برخی از افراد برونگرا (مشابه مانیک) وبرخی دیگر دارای رفتار درونگرا (مانندحالات اسکیزوفرنی)هستند.برونگراها بازداری کمتری دارند وتداعی کلمات نزد آنها به فراوانی وبه سادگی انجام می شود .در صورتی که درونگراها انفصال کلامی بیشتری دارندوقفل ماندگی وجملات دوپهلو در آنها بیشتر دیده می شود .این برداشت ها بالاخره منجر به ابداع آزمونی شد که ما امروز می توانیم آن را اولین آزمون فرافکنی شخصیت بدانیم .

آزمون از 4فهرست مختلف به وجود آمده ,هر فهرست از 100 کلمه تشکیل شده است که به مناسبت در دفعات مختلف روی آزمودنی اجرا می شود.

اجرای آزمون : در حالی که آزمودنی در وضعیت راحتی قرار گرفته است ,آزمونگر کلمات آزمون را یک به یک وبه طور شمرده برای او می خواند وهربارپاسخ شفاهی اوراعیناًیادداشتمی کند.از آزمودنی دعوت میشود به محض شنیدن هر کلمه اولین کلمه ای راکه دراومتداعی میشود ,به زبان بیاورد.کلمه ای را گه آزمونگر بیان می کند ,اصطلاحاً کلمه القا کننده وکلمه ای راکه آزمودنی بیان می کند کلمه القا شده می نامند .بعد از اجرای تمام کلمات هر فهرست تمام شد ,اجرا کننده یک بار دیگر کلمات هر فهرست را به همان شیوه قبلی اجرا می کند تا ببیند آیا آزمودنی قادر به یاد آوری کلمات پاسخ های خود هست یا نه؟بهتر است تمام جریان اجرا با ضیط صوت ضبط شود تا تن صدا ومدتی که بین کلمه القا کننده والقا شده فاصله می افتد ,مورد بررسی قرار گیرد.دومین اجرای هر فهرست اصطلاحاً وارسی نامیده می شود.

تفسیر نتایج به دست آمده از اجرای آزمون به کمک تجزیه وتحلیل نوع ارتباطات بین کلمات فراخوان وکلمات فرا خوانده شده صورت می پذیرد.ارتباطات از سه جهت بررسی می شود:1- ارتباطات معنایی یامنطقی 2- ارتباطات دستوری 3- ارتباطات صوتی

تحقیقات یونگ نشان می دهدکه افراد برونگرا بیشتر به معنای ظاهری وعینی کلمات فراخوان واکنش نشان می دهند. آنها تیپی انضمامی دارند.وذهنیات آنها بیشتر متوجه بیرون است .افراد تیپ درونگرا ,برعکس نسبت به معنای انتزاعی کلمه حساس هستند وپاسخ آنها بیشتر متاثر از پژواک درونی است که کلمات در آنها ایجاد میکنند.جالب اینکه هم افراد تیپ درونگرا ,وهم افراد تیپ برونگرا ,ممکن است دارای احساسات عاطفی وانفعالی عمیقی باشند,با این تفاوت که در تیپ درونگرا بازداری بیشتری دیده می شود وهمین امر مانع ازبروز احساسات در سطح رفتار می شود. از طرفی دیگر , تیپ افراد برونگرا نیز همه افرادی اجتماعی وسازگار نیستند.برونگراهای فکور افراد را ملزم به رعایت مقررات وقوانین خود ساخته می کنندودر ایجاد همدلی بین خود ودیگران عجز نشان میدهند.

از راه تجزیه وتحلیل پاسخ ها به آزمون یونگ تعارض ها وعقده های روانی آزمودنی هانیز مورد بررسی قرار می گیرد.یونگ نشان وجود عقده را در آزمون خود به شرح ذیل خلاصه می کند:1-طولانی شدن زمان واکنش 2- فراموش کردن کلمه تداعی شده در نیمه راه وتلاش برای به یاد آوردن وبیان کردن آن (کلمه در سرزبان می ماند وبه یاد نمی آید.)3- پاسخ بیشتر از یک کلمه 4- تکرار یا بازگو کردن کلمه فراخوان 5- ترجمه کردن کلمه فراخوان به زبانی دیگر ,یا ذکر کلمه ای مترادف با آن 6- آهسته گفتن کلمات فراخوانده شده 7-بیان کلمه ای غیر متعارف 8- مراجعه به خاطرات شخصی به جای ذکر یک کلمه 9-در جاماندگی وتکرار پاسخ های کلیشه ای قبلی 10-فقدان تداعی

                                                                         (بهرامی ؛هادی –آزمون های روانی –ص 25تا 33)

 

 

آزمون رورشاخ:

آزمون رورشاخ از 10 شکل مبهم لکه جوهر ,که دوقسمت درهریک از آنها از خط وسط با هم قرینه هستند .,تشکیل یافته است .وبعضی قسمت های هر شکل رنگی وبعضی دیگر , سیاه ,سفید , خاکستری هستند. هریک از تصاویر را که برروی یک کارت مجزا قرار دارد به آزمودنی نشان میدهند تا هرچه راکهدر تصویر میبیند برای آزمایشگر تعریف کند.پاسخ های ازمودنی از چند جهت نمره گذاری میشوند.1)از لحاظ ماهیت وکیفیت آنچه آزمودنی می بیند. 2)از لحاظ اینکه آنچه دیده می شود منحصر به فرد است یا دیگران هم آن را میبینند .3)از لحاظ آنکه تنها به بخشی از تصویر پاسخ داده میشود یا به همه آن .

این نمرات ,همراه با آنچه آزمودنی در لکه های جوهر می بیند ,با هم ترکیب می شوند ویک تصویر کلی از سر زندگی حیات درونی پاسخ دهنده ,تعارضات او ,میزان کنترلی که برامیال سرکش جنسی خود واز این قبیل دارد به دست می دهد.

                                          (سیف ,علی اکبر –تغییررفتار ورفتاردرمانی نظریه ها وروشها ص150-151)

آزمون پیشرفته ی ادراکی- بینایی فراستیگ:

آزمون فراستیگ درصدد است پنج مهارت ادراکی - عملیاتی را اندازه گیری کند :

1-   هماهنگی حرکتی چشم – آزمون هماهنگی چشم ودست مثل کشیدن خطوط ممتد مستقیم .

2-   متن، آزمونی که تغییرات در ادراک متن ؛در مقابل زمینه های پیچیده افزایشی را شامل می شود.

3-   ثبات شکل ،آزمونی که شامل شناسایی اشکال هندسی بخصوصی است که در اندازه ها،سایه ها وبافت های متفاوت ونقطه هایی در فضا وتفاوتشان از اشکال هندسی مشابهی ارائه شده است.

4-   وضعیت در فضا،آزمونی که شامل تمیز اشکال وارونه وچرخشی ارائه شده در چند ردیف است.

5-   روابط فضایی ،آزمونی که شامل تجزیه وتحلیل اشکال ساده وطرح ها است .

اگر چه تجربه نشان داده است که غالبا آسیب مغزی جداً برتوانایی ادراکی تاثیر می کند ولی این آزمون با استنباط فعلی برای ارزیابی اختلالات ارگانیکی مورد استفاده قرار نمیگیرد.

آزمون ادراک دیداری پیشرفته می تواند به عنوان یک لوحه برای بچه های مهد کودکی ،قآمادگی وپایه اول استفاده شود یا به عنوان وسیله ارزشیابی بالینی برای بچه های سطوح بالاتری که از مشکلات یادگیری رنج میبرند استفاده می شود . این آزمون برای اجرای فردی وگروهی توسط افراد حرفه ای که آموزش مناسبی برای کاربرد آن دیده اند مناسب است .

                                                              (فراستیگ-ماریان ،ترجمه مصطفی تبریزی ،ص14،15،17)

آزمون بندر گشتالت:

آزمون دیداری _حرکتی بندر_ گشتالت شامل نه تصویر است که یکی پس ازدیگری به شخص مورد مطالعه ارائه می شود تا او تصویر آنها رابرروی صفحه سفید کاغذ ترسیم کند .بندر بااستفاده از تئوری روانشناسی گشتالت معتقد بود که ادراک وبازسازس تصاویر گشتالت بوسیله اصول بیولوژیکی عمل حسی_حرکتی امکان پذیر می شود وبرحسب اینکه فرد از چه الگو وسطح رشدی برخوردار باشد ووضعیت پاتولوژیکی عملکردی ویا وضعیت ارگانیک اوچگونه باشد این تصاویر رارسم خواهد کرد. خانم بندر کوشیده است جریان رشد ادراک دیداری _حرکتی در کودکان 3تا11ساله رابه تفصیل توضیح دهدوترسیم های نمونه واری راکه آنان از تصاویر گشتالت بازسازی می کنند ارائه نماید. این ترسیم هانشان می دهد که همه این کودکان وقتی به سن یازده سالگی می رسند این تصاویر راعیناً وبدون اشتباه بازسازی می کنند. بندر؛برای ارزیابی سطح رشد ادراکی کودکان نیز از این آزمون استفاده کرده است .

واقعیت این است که پس از بیست سال که از انتشار اولیه آزمون بندر بود که کاربرد آن در مورد کودکان توجه دانشمندان را به خود جلب کرد وکم کم تحقیقات بسیار بیشتری دراین زمینه به انجام رسید .متخصصان کوشش به عمل آوردند تا با کمک این آزمون آمادگی کودکان برای ورود به مدرسه سنجیده شود ،مشکلات خواندن ونوشتن کودکان را پیش بینی کنند ، مشکلات عاطفی کودکان راارزیابی کنند؛ احتیاج فرد به روان درمانی را معین کنند، آسیبهای مغزی را تشخیص دهند وتا به مطالعه عقب ماندگی ذهنی بپردازند .علاوه براینها ،آزمون بندر برای تشخیص تفاوتهای میان بیماران روانی جوان وجوانان بزهکار ؛برای تشخیص هوش کودکان دبستانی ؛ بصورت یک آزمون گروهی برای دانش آموزانی ؛ که به دبستان وارد می شوند ؛ وبه عنوان یک آزمون فرافکن به کاررفته است . اجرای آزمون بندر بسیار ساده وسریع وارزان است وبصورت فردی وگروهی میتوان آنرا اجرا کرد ومحدودیت زمانی برای این آزمون وجود ندارد.به هریک از موارد نمره گذاری در کارتهای آزمون بندر ؛نمره صفر یا نمره یک داده می شود که صفر به معنای غیاب انحراف درترسیم ویک به معنای حضور انحراف در ترسیم می باشد.فقط به انحرافات کاملاً مشخص باید نمره داد .مواردی را که تردید داریم باید نمره صفر بدهیم یعنی نمره ای به آن تعلق نخواهد گرفت .                            

                         ( لطف آبادی –حسین ؛آزمونهای روانی _شناختی کودکان برای مشاوره ،ص 13 تا20)

آزمون شخصیت مینه سوتا :

این آزمون در سال 1937 به وسیله استارک هتاوی ،روان شناس ،وچارنلی مک کینلی روانپزشک ساخته شد. این آزمون نمراتی در مورد 10 مقیاس بالینی استاندارد به دست می دهد ،که هریک از آنها به طور تجربی ساخته شده اند.عبارات هر مقیاس به خاطر توانایی آنها برای تفکیک بیماران روانپزشکی یا داخلی از گروه شاهد نرمال انتخاب شده اند.

                                                                     (کاپلان-سادوک،ترجمه نصرت الله پورافکاری ،ص259)

 

این آزمون جامع ترین وسیله اندازه گیری شخصیت ازطیرق مجموعه معادل 550پرسش است که ابعاد مختلف زندگی را از قبیل سلامت کلی حساسیت ؛عاغدات ؛طرز فکر راحع به امور جنسی ؛افکار مذهبی ؛افکار اجتماعی ؛ رابطه خانوادگی ؛ عواطف ؛ وسواس ؛ ترس وادراک غیر عادی ؛ توهم وامثال آن رادربردارد.

روایی آزمون مینه سوتا به وسیله مقایسه گروه های سالم با افراد ناسالم که تعداد آنها 800 نفر بود به دست آمده است .

آزمون مینه سوتا وسیله بسیار خوبی به منظور تشخیص اختلالات روانی است ،ولی دراین که قادر است بیماریهای خفیف را تمیز دهد ،جای شک است .خصوصیات شخصیت که این آزمون قادر به تشخیص آن است عبارتست ار مرض خیالی افسردگی ،هیستری سایکوپاتی ،خصوصیات مونث ومذکر ،شیزوفرنی ،وهیپو مانیا .

 آزمون مینه سوتا مناسب جوانان وبزرگسالان است والبته افرادی که این آزمون را می گذرانند باید قادر به خواندن باشند.مدت زمان لازم برای این اجرای آزمون در مورد هرفردی متفاوت است ولی به طور متوسط یک ساعت به طول می انجامد .نمره گذاری این آزمون نسبتاًساده است .در سالهای اخیر فرم های کوتاه این آزمون که از لحاظ اجرا وقت کمتری می گیردنیز ساخته شده است . 

                                                                                 ( شاملو – سعید ،بهداشت روانی ،ص377)

پرسشنامه چند محوری بالینی میلون :

پرسشنامه چند محوری بالینی میلون (MCMI)یک پرسشنامه خود سنجی استانداردشده است که دامنه گسترده ای از اطلاعات مربوط به شخصیت ،سازگاری هیجانی ونگرش مراجعان به آزمون را می سنجد.این پرسشنامه برای بزرگسالان 18سال وبالاترکه دست کم توانایی خواندن آنان تا سطح کلاس هشتم است طراحی شده است .MCMIاز جمله آزمونهای منحصر به فردی است که درآن براختلالهای شخصیت ونشانه هایی که اغلب بااین اختلال همراه هستند ،تاکید می شود.نسخه اصلی این آزمون در سال 1977 تدوین شد واز آن زمان تاکنون دو بار تجدید نظر شده است .نسخه فعلی یعنی MCMI-IIIشامل 175 ماده است که تحت 28 مقیاس جداگانه وبراساس طبقه بندیهای زیر نمره گذاری می شود:شاخص های تغییر پذیری ،الگوهای شخصیت بالینی ،آسیب شناسی شدید شخصیت ،نشانگان بالینی ،ونشانگان شدید .تکمیل MCMIفقط 20تا30دقیقه زمان می برد. 

                                       (مارنات-ترجمه حسن پاشا شریفی-راهنمای سنجش روانی ص 591-592)

 

استفاده وسوء استفاده از آزمون گیری :

آزمون گیری یک تجارت بزرگ است .شرکت های روان شناسی ،تربیتی وپرسنلی هر ساله هزاران آزمون را به فروش می رسانند.

معیارهای اخلاقی انجمن روان شناسی امریکا (1992) از روان شناسان می خواهد که فقط از روش ها وفنونی استفاده کنند که صلاحیت استفاده از آن را دارند. این معیارهای اخلاقی ،ازدیاد هیئت های اعطای گواهی نامه وجواز کار در ایلتها واعطای گواهینامهصلاحیت توسط هیئت روان شناسان حرفه ای همگی احتمال تامین منافع مردم را افزایش می دهند.

در ضمن ناشران موظفند آزمون ها رابه افرادی که صلاحیت اجرا نمره گذاری وتفسیر آنها را دارند بفروشند. پس در حقیقت فروش آزمون ها آزاد نیست وبه صلاحیت داشتن مصرف کننده بستگی دارد.در راهنمای تمام آزمونهاباید داده های هنجاری ودستورالعمل های اجرا ونمره گذاری درج شوند .

به طور کلی اطلاعات داده شده باید آنقدر باشند که مصرف کننده بتواند پایایی واعتبارشان رابسنجد.

از آزمون دهنده باید فقط آزمونهای مرتبط با اهداف مورد نظر گرفته شود.در هنگام آزمون گیری بایدتاحدامکان افرادرادرجریان اهداف آزمون ،نحوه استفاده از نتایج آن وافراد وموسساتی کهبه نتایج دسترسی خواهند داشت بگذاریم. وباید رضایت فرد راجلب کنیم .

باید یادمان باشد که تفاوت میانگین نمرات گروه های مختلف ،به خودی خود نشانگر سو گیری آزمون یا تبعیضنیست .بلکه سوگیری آزمون یا تبعیض یک مقوله اعتباری است .یعنی وقتی محرز شود که اعتبار آزمون (مثلاً در پیش بینی بعضی خصوصیات یا یک عملکرد ملاک )با تغییرگروهها به طور معنا داری تغییر می کند ،می توان گفت آزمون مورد نظر در رابطه با آن هدف سو گیری دارد. به عبارت دیگر ،هر چه آزمونی در پیش بینی یک گروه دقیقتر از گروه دیگر باشد ،سوگیری بیشتری دارد.

بالاخره موفقیت ابزارهای سنجش بالینی به این بستگی داردکه اطلاعات حاصل ازآزمون برای طراحی ،اجرا وارزیابی درمان مفید باشد یا خیر.  

                                    (فیرس،ای.جری –ترجمه مهردادفیروزبخت،روان شناسی بالینی ص 332،333)

منابع:

1-بهرامی , دکتر هادی – آزمونهای روانی_ انتشارات دانشگاه علامه1383

2- دکتر حسن پاشا – شریفی راهنمای سنجش روانی تهران،1387،چاپ سوم

3- دکتر فرح لطفی کاشانی – شهرام وزیری,روانشناسی بالینی کودک انتشارات ارسباران، 1383

4- دکتر حمزه گنجی ,آزمونهای روانی

5- دکتر حسن پاشا –شریفی ,اصول روان سنجی وروان آزمایی

6-  دکتر احمد صافی – اصول وفنون راهنمایی ومشاوره در دوره های تحصیلی، انتشارات رشد،1384

7- اردبیلی –یوسف ،اصول وفنون راهنمایی ومشاوره درآموزش وپرورش انتشارات بعثت،1376

8-  دادستان پریرخ  - منصور محمود,روانشناسی بالینی انتشارات بعثت،1376

9- مهرداد فیروزبخت –اصول روانشناسی بالینی ومشاوره انتشارات موسسه فرهنگی رسا،1379

10- کویم مورفی-کالز دیوید شاخر 1991-ترجمه حسن پاشا شریفر،آزمون های روانی ،اصول وکاربرد

11- سیف ,علی اکبر –تغییررفتار ورفتاردرمانی نظریه ها وروشها، نشر دانا،1373

12- فراستیگ-ماریان ،ترجمه مصطفی تبریزی

13-  لطف آبادی –حسین ؛آزمونهای روانی _شناختی کودکان برای مشاوره

14- کاپلان-سادوک،ترجمه نصرت الله پورافکاری تبریز، انتشارات  ذوقی،1369

15- شاملو – سعید ،بهداشت روانی انتشارات رشد،1381

16- فیرس،ای.جری –ترجمه مهردادفیروزبخت،روان شناسی بالینی، انتشارات رشد،1382

 

 

+ نوشته شده در  جمعه هجدهم تیر 1389ساعت 13:51  توسط آموزگار استثنایی  | 

آموزش های شناختی وفراشناختی افراد با ناتوانی هوشی:

پالینکسار وبراون(1986)به منظور استفاده کودکان استثنایی از مهارتهای فراشناختی در اقزایش درک خواندن روش آموزش دو جانبه را به کار گرفتندوبه این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که این نوع آموزش را دریافت کرده بودندتواناییشان درپاسخ دادن به سوالات درک مطلب افزایش یافته است.

کراس وپاریس(1988)در مطالعه ای با آموزش فراشناختی تحت عنوان راهبردهای آگاهانه یادگیری(ISL)به دو گروه از دانش آموزان پایه سوم وچهارم،دریافتند که خواندن راهبردی وآگاهی فراشناختی در سال چهارم نسبت به سال سوم هماهنگتر وهمخوانتر صورت می گیرد.کله وچان ترجمه ماهر(1374)بیان میکنند که ازپژوهشهای انجام شده در موردآموزش شناختی وفراشناختی میتوان نتایج کلی زیر رابه دست آورد:

1-راهبردی که آموزش داده می شود بایستی منطبق باتوانایی دانش آموز باشد:

لاپر(1980)مدعی شدکه هرچندمیتوان کودک راآموزش داداز راهبرد شناختی استفاده کند،اماراهبرددرصورتی کودک آماده یادگیری نباشد،موثر نیست.برای مثال،در مطالعه براون واسمایلی(1978)که به کلاس پنجمی ها استفاده ازراهبرد اساسی جهت تسهیل یاد آوری آموزش داده شد،معلوم گردید که تنها آزمودنیهایی که می توانستند بین قضایای مهم وغیر مهم تمیز قائل شوند قادر به بهبود یادآوری بودند.

2-برای اینکه آموزش شناختی موثر باشد،باید باسطح رشدی وفراشناختی کودک انطباق بهین داشته باشد:

نتایج چند مطالعه (برای مثال بکر،1984،براو وکامپیون،1977،براون کامپیون ومورفی 1977)نشان دادند که برخلاف آزمودنیهای  مسن تر که ازرویکردهای آموزش راهبرد بهره مند می شوند،کودکان جوانتر به رویکردی صریحتر وعینی ترنیازمندند.

3-کنترل فراشناختی وبازبینی باید برمجموعه درستی از مهارت ها متمرکز باشد تا عملکرد تکلیف بهبود یابد.

برای مثال،برخی ازدانش آموزان ممکن است دچار نوعی مشکلات خواندن باشند که قابل اسناد به نقایص فراشناختی دردرک وفهم خواندن نیست.در حقیقت مشکلات آنها درخواندن ممکن است به سرعت پردازش کند،یا مشکلاتی دررمزگشایی یاسطح باز شناسی کلمه مربوط باشد.چنین مشکلاتی بیشتر به آموزش خاص در مهارتهای فرا زبانی مثل هوشیاری آوا شناختی وهوشیاری کلمه نیازداردتابرخی اشکال مداخله فراشناختی در مهارت های درک وفهم.

4-رفتار پردازش ناکار آمد ضرورتا ازویژگیهای همه کودکان دارای نیازهای ویژه نیست:

برخی تاحد کودکان بهنجار دررفتارهای پردازش راهبردی مناسب درگیر می شوند(تورگیسن،1982).همچنین برخی ازدانش آموزان دارای نیازهای ویژه دچار گونه ای ازمشکلات عملکردی شدیداند که نمیتوان آن راعلت استفاده ازراهبردهای ناکارآمد دانست،یعنی ممکن است کودکان به محدودیتهای پایدار درمهارتهای اساسی دچار باشند،نه ناتوانی فراشناختی.آموزش شناختی وفراشناختی همیشه باید بانیازهای دانش آموزان انطباق داشته باشد.

5-باید دریابیم که دانش مادرباره نحوه انجام برخی فرایندهای ذهنی ،به طور خودکار به توانایی برای انجام آن فرایند تبدیل نمیشود:

یک برنامه آموزش شناختی وفراشناختی خوب باید به " فراتر از" "فرایند آموزی" نظر کند.آن باید یک روش منظم برای دانش آموز داشته باشدوبدان طریق دانش آموز راقادربه مقابله بامشکلات سازد.

6-باید دریابیم که هنوزدانش ما درباب علل کنترل ناکار آمد پردازشی رفتارها ناچیز است:

آیادرماندگی آموخته ومشکلات انگیزشی میتوانند علت ناکامی دانش آموزدرکاربست راهبردهای کار آمدباشدیا آیاپردازش بدسازشی میتواند ناشی ازگسیختگی های رشدی معینی باشند؟این ماجرادرطرح برنامه های آموزش شناختی وفراشناختی باید مورد توجه قرار گیرد.

دستورالعمل هایی برای آموزش فراشناخت:

هات و وین وهمکارانش طی یکسری مطالعات به این نتیجه رسیدند که معلمان می توانند مهارتهای فراشناختی رابه دانش آموزانشان آموزش دهند واین مهارتها موجب کسب نتایج بهتری در درک خواندن می شود.(پاریس ،کراس ولیپسون 1984)نیز دریک پروژه تحقیقاتی به نتایج مشابهی در مورد آگاهی رشد خواندن رسیدند . براساس نمرات یک آزمون در یک مطالعه استفاده از فراشناخت وراهبردهای منابع مدیریت رابطه مثبت با پیشرفت واستفاده از راهبردهای سطحی شناخت رابطه منفی در پیشرفت دارد (2007).

آن براون ازدانشگاه کالیفرنیا پیشگام درباره فراشناخت است.گلووروبرونینگ1990دستورالعملهایی راازتحقیقات وی برای کمک به رشد فراشناختدانش آموزان اقتباس کرده اند که به طور خلاصه عبارتند از:

1-به دانش آموزان بایدکمک کردتادرک کنندکه فعالیتهای مختلف یادگیری،تلاشهای متفاوتی راایجاب میکند.

2-به دانش آموزان باید آموخت درتعلیم مواد خواندنی ازعلائم ونشانه های بسیاری استفاد می شود.

3-به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع ازشناخت خوداثرمهمی در یادگیری دارد،دانش آموزان باید بیاموزندکه ارتباط یافته های جدید با دانسته های قبلی امکان یاد آوری را افزایش می دهد.

4-به دانش آموزان باید روشهای فراشناخت را آموزش داد مثلا روشهای عملی بسیار خوب می توانند تخلیص مطالب ،تهیه سوال و.....باشد.

 منابع:

1-   افشار ،زهرا (1380) .مقایسه میزان استفاده از راهبردهای فراشناختی در دانش آموزان پسر نارساخوان وعادی در دوره ابتدایی . پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی .

تلخابی ،محمود(1385) .شیوه های تدریس حافظه دانش آموزان ،مجله رشد تکنولوژی آموزشی ،شماره 5 ،صص(10-8) .

2-خدایاری ،زهرا(1386) . فراشناخت چیست .ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی .شماره 2 ،صص(9-6) .

3-کله،پیتر – چان،لورنا(1372) .روشها وراهبردهادرتعلیم وتربیت کودکان استثنایی(فرهادماهر،مترجم ). تهران:انتشارات قومس.

4-کیا دربند سری ،غزال (1379) .بررسی دو روش فراشناختی خود آموزی وتدریس دو جانبه برمهارت درک خواندن دانش آموزان نارساخوان پایه چهارم ابتدایی شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده ،دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی .

5-متولی ،سید محمد(1376) .بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برخواندن درک مطلب وسرعت یادگیری دانش آموزان اول دبیرستان های دخترانه شهرستان فردوس . پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده،دانشکده روان شناسی وعلمو تربیتی دانشگاه علامه .

6- محمد امینی،زرار (1386) .بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روانی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر شهرستان اشنویه .فصلنامه نوآوریهای آموزشی ،سال ششم،شماره 19،صص(153-141) .

7-لارنس(2001) .روان شناسی شخصیت ،نظریه وتحقیق (محمد جعفر جوادی وپروین کدیور مترجمان1381) .تهران: نشر آییژ

8-یوسفی لویه،مجید (1386).مقدمه ای  بر روان شناسی حافظه .تهران :انتشارات زرباف اصل .

9- یوسفی لویه،مجید (1387).تاثیر آموزش راهبردهای مرور ذهنی ،بسط وسازمان دهی برمشکلات حافظه کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر .تهران پژوهشکده کودکان استثنایی.

10-یوسفی لویه ،مجید (1380).فرا حافظه درکودکان باناتوانی هوشی خفیف:درک سطح دشواری بازشناسی ،یاد آوری ،یاد سپاری وتاثیرات تاخیر در یادداری .خلاصه مقالات نخستین همایش یافته های نوین پژوهشی در آموزش وپرورش استثنایی (صص10-9) .شیراز:دانشگاه شیراز . 

11- یوسفی لویه،مجید(1382).تحول فراحافظه ورفتار حافظه در کودکان ونوجوانان مجله فصلنامه تازه های علوم شناختی ،سال پنجم شماره 4 .صص14-1.

12-یوسفی طبایی،فخرالسادات(1380)بررسی تاثیر آموزش راهبردهای شناختی وفراشناختی بربهبود عملکرد حل مسئله دانش آموزان حساب نارسا،پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده ،دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی .

منابع انگلیسی:

1- An Over view of Metacognition

.2- Coutinho ,S.A. (2006).The Relationship between the Need for Cognition ,Metacognition , and Intellectual Task performance .Educational Research and Reviews .Vol.1 (5),PP.162-164.

 3- Elain Blanky/Sheila Spence (2007). Developing  Metacognition. Educational Resource information center.( C.S.Department of  Education) Middle years.(5-9) Learning Styles and Difference .

 4- Excerpted from Strategic Teaching and Reading Project Guidebook. (1995, NCREL, rev. ed.).

5- Jacobs,j .Paris,G .(1987).Children s Metacognition About Reading: Issues in Definition ,Measurement ,and Instruction.Journal of Educational Psychology.Vol22 ,(3&4),PP255-278 .

6- Henry .L.A.(2002) .Working Memory Performance in Children With and Without Intellectual Disabilities . American Journal on Mental Retardation: Vol. 107, No. 6, pp. 421–432.

7-(2008) .Metacognition ,achievement goals ,study strategies and academic achievement:pathways to achievement .Metacognition and learning .vol .3 ,(2) ,123-146

8- Marcel V. J. Veenman , Rosalie Kok , and Anke W. Blöte.(2005).The relation between intellectual and metacognitive skills in early adolescence. Instructional Science

 

9- Paris ,G.& Cross ,R .(1988) .Developmental and Instructional Analyses of Children s Metacognition and Reading Comprehension.Journal of Educational Psychology .Vol80 , NO ,2, 131-142.

10- Turner .Lisa. (1998) .Relation of Attributional Beliefs to Memory Strategy Use in Children and Adolescents With Mental Retardation. American Journal on Mental Retardation: Vol. 103, No. 2, pp. 162–172 .

 

 

 

+ نوشته شده در  سه شنبه پانزدهم تیر 1389ساعت 10:24  توسط آموزگار استثنایی  | 

افراد باناتوانی هوشی:

مروری برپژوهشهای انجام شده برروی حافظه وشناخت افراددارای ناتوانی هوشی نشانگر وجود دودیدگاه است.برخی به نقایص ساختاری اشاره کرده اند وعمدتا بروجود نقایص ساختاری درحافظه کوتاه مدت این افراد تاکید داشته اند(مانندکیتیمز،1987،فیلیپس ونتلبک،1984،الیس،دیکون و والدریج،1985)الیس وهمکاران(1985)طی چهارآزمایش توانایی عملکرد جوانان دارای ناتوانی هوشی خفیف وبهنجار(باسن هوشی معادل)را برای یادآوری مجموعه ای از تصاویر پس از0،5،15،،30ثانیه بااستفاده ازیک تکلیف مداخله (شمارش به عقب)که برای حذف فرآیندهای اجرایی طرحریزی شده بود،مقایسه کردند.همه نتایج حاکی از آن بودکه به موازات اینکه تاخیر دررمزگردانی افزایش می یابد،یادآوری کاهش می یابد.وقتی افرادبهنجارباافراددارای ناتوانی هوشی مقایسه شدند،هردوگروه به موازات افزایش زمان تاخیر،الگوی مشابهی ازفراموشی رانشان دادند.هرچندکه افراد بهنجار در هر یک از فاصله های تاخیر به طور معنی دار تعدادتصاویر بیشتری نسبت به افراد دارای ناتوانی هوشی به یاد آوردند.الیس وهمکارانش این تفاوت راناشی از نقایص ساختاری در حافظه کاری افراددارای ناتوانی هوشی دانستند .کیتیمیز(1987)نیز حافظه کوتاه مدت 24فرددارایناتوانی هوشی و24فرد بهنجاررادرسنین 10تا14سال تحت شرایط محدودیت استفاده ازراهبردهای شناختی بررسی کرد.نتایج نشان داد که افراددارای ناتوانی هوشی کارآمدی کمتری درپردازش اطلاعات داشتند،سریعتر ازافرادبهنجار اطلاعات رافراموش کردند ودریادآوری وبازشناسی ماده ها بیشتر دچار تداخل ماده هاشدند.کیتیمیز نتیجه می گیرد که این شواهد وجود نواقص ساختاری در حافظه کوتاه مدت افراددارای ناتوانی هوشی راتاکید می کند.

دیدگاه دوم،دیدگاه فرایندی است .پیروان این دیدگاه معتقدند که عملکرد ضعیف افراد ناتوانی هوشی در نگهداری ویاد آوری اطلاعات ناشی ازعدم بهره گیری آنان ازراهبردهای شناختی وفراشناختی است.(برای نمونه می توان اشاره کرد به:براون،1974،پیتون وهمکاران،1986،کرک وهمکاران،1977).هرچند که به نظر می رسد هیچ یک از این دو دیدگاه افراطی به طور کامل صحیح نباشد(کرامر وهمکاران،1990).

پژوهش هایی که درمورد فرآیندهای حافظه افراددارای ناتوانی هوشی صورت گرفت،اغلب براساس الگویی بود که الیس درسال سال 1970 ارایه کرد.این الگو شکل دیگری از الگوی چند انباره ای یارویکرد مرحله ای حافظه است(بارکسکی،پک ودامبرگ،1983).

ترنر1 (1998)رابطه بین باورهای اسنادی با کاربرد راهبرد حافظه در کودکان ونوجوانان دارای ناتوانی هوشی در سنین 11و17سال بررسی کرد.نتایج نشان داد که باورها درمورد اهمیت راهبردهای درونی با یادآوری وکاربرد راهبردرابطه مثبت دارد وباورهادرمورداهمیت راهبردهای بیرونی با یادآوری وکاربرد راهبرد رابطه منفی دارد.علاوه بر این،باورهای اسنادی درمیان دانش آموزان دارای ناتوانی هوشی متفاوت است به گونه ای که این باورها،پتانسیل تقویت یا بازداری رفتار وابسته یه پیشرفت را دارند.

قابل ذکر است که در مطالعات مقایسه ای فرآیندهای شناختی وفراشناختی افراد بهنجار وافراد با ناتوانی هوشی به دودسته از پژوهش ها می توان اشاره کرد .دسته ای از پژوهشگران وصاحبنظران بر این تاکید دارند که ازنظر رشد توانایی های شناختی وفراشناختی بین افرادبهنجار وافراد با ناتوانی هوشی درشرایط معادل از نظر سن هوشی تفاوت قابل ملاحظه ای وجود ندارد،هر چند که افراد با ناتوانی هوشی پیشرفت کندتری دارند(از جمله شیمادا،1985،باکسکی وهمکاران،1983،ترنر وهمکاران ،1996).ازاین نظر می توان اظهار داشت که افراد باناتوانی در مراحل رشد از توالی همانند افرادبهنجار است.هرچند که ارائه پس داد به افرادبا ناتوانی هوشی در کارکرد شناختی آنها موثر است(ترنر،ماترن وهلر ،1994).از سوی دیگر دسته ای از پژوهشها به وجود تفاوت در کارکردهای شناختی وفراشناختی افراد بهنجار وافراد با ناتوانی هوشی در شرایط معادل سنی اشاره کرده اند(ازجمله هنری ومک لین،2002،وکیل وهمکاران 1997 ).

آموزش فراشناخت:

برای آموزش فراشناخت چه کار باید کرد؟ مواد آموزشی که برای آموزش های فراشناختی مورد استفاده قرار می گیرد، باید از نظر بوم شناختی سازگار باشند. یعنی باید در برنامه های آموزش موادی را وارد کرد که دانش آموزان مکررا با آن ها در داخل و خارج از مدرسه مواجه باشند. مطلوب است برای برنامه های آموزشی فراشناختی از همان مواد آموزشی ای استفاده کرد که دانش آموزان درصدد یادگیری آن برای دروس مدرسه ای خود هستند؛ از این طریق به راحتی می توان عملکرد دانش آموزان را به صورت منظم مورد پایش و ارزشیابی قرار داد. برنامه های آموزشی ای که از ویژگی های مورد اشاره در بالا برخوردار نباشند برای دانش آموزان نامناسب خواهند بود.

 آموزش فراشناخت را از کجا باید آغاز کرد؟ چون تکالیف یادگیری مورد استفاده برای آموزش فراشناخت باید از نظر بوم شناختی سازگار باشند ، بهترین جایگاه آغاز کار، برنامه درسی مدرسه است . منظم کردن آموزش فراشناختی در برنامه درسی مدرسه، عاری از مسأله و دشواری هم نیست. این کار ، گاه ، دانش آموزان را سر در گم می سازد. برای رفع دشواری ، به جای تأکید بر مطالعه و حل صرف مسأله ، باید از دانش آموزان خواست فرآیند های درگیر در امر مطالعه و حل مسأله را هم نظم ببخشند.

پرات، راه حلّی برای از میان برداشتن مشکل اشاره شده ارائه داده است: او بر آن است که باید از رویکرد های " در شرایط عمل گذاشتن " استفاده کرد. در رویکردهای "در شرایط عمل گذاشتن " معلم مهارت های نظم جویی را بی آن که دانش آموزان را بیش ازاندازه متوجه امر کند ، فعال می سازد. دانش آموزان پس از آن که برنامه را دریافت کردند یا آموزش دیدند و از مزایای برنامه آموزشی بهره گرفتند ، به کاری که انجام شده است ، از نظر آموزش فراشناختی توجه می کنند. نتیجه گیری درک و فهم و کسب توانایی در زمینه چگونگی تفکر و نحوه نظم جویی در سازمان دهی رفتار یادگیری از موضوعات محوری برای فراگیری معلمان است. مجهز کردن دانش آموزان به مهارت ها و راهبردهای فراشناختی، آنان را قادر می سازد خواسته ها و انتظارات عدیده آموزش و پرورش را بر آورده سازند. گرچه عده ای از دانش آموزان به طور طبیعی از مهارت ها و راهبردهای فراشناختی بهره می گیرند، عده زیادی از دانش آموزان را می توان آموزش داد تا آگاهانه از مهارت ها و راهبردهای فراشناختی استفاده کنند.

 

اصول بنیادین آموزش فراشناختی کدام است؟

چندین اصل را می توان از پژوهش های موجود برای تدریس و یادگیری فراشناختی استخراج کرد. از بین اصول فراوان استخراج شده، اصول ارائه شده در زیر اهمیت زیادی دارند:

الف_ فعالیت ها و فرآیندهای یادگیری بیش از بازده های یادگیری باید مورد تاکید قرار گیرند (اصل فرآیند). ب_ یادگیری "اندر یافتی" است و به دانش آموزان یاری می شود تا از راهبردهای یادگیری، مهارت های خود نظم جویی و روابط بین راهبردها و مهارت ها به منظور دستیابی به اهداف یادگیری آگاهی یابند (اصل تامل). پ_ تعامل بین عناصر شناختی، فراشناختی و عاطفی یادگیری در کانون قرار دارند (اصل عاطفی). ت_ دانش آموزان پیوسته باید از کاربرد و کارکرد دانش و مهارت ها آگاه باشند (اصل کارکرد). ث_ معلمان و دانش آموزان باید برای انتقال و تعمیم فراگرفته ها بکوشند (اصل انتقال). ج_ باید راهبردهای یادگیری و مهارت های خود نظم جویی را به صورت منظمی تمرین کرد. تمرین باید همراه با زمان کافی و زمینه عملی در بستر ویژه ای انجام شود (اصل زمینه). چ_ دانش آموزان را باید برای فراگیری نحوه نظم دهی، تشخیص (عیب یابی) و بازنگری یادگیری آماده کرد (اصل خود تشخیصی / خود عیب یابی). ح_ آموزش باید به صورتی طراحی گردد که توازن مطلوبی بین کیفیت و کمیت یادگیری وجود داشته باشد (اصل فعالیت). خ_ مسوولیت یادگیری باید به تدریج به یادگیرنده سپرده شود (اصل سکوبندی یا داربست). د_ در آموزش دانش آموزان ابتدایی به طور خاص باید روابط بین والدین و دیگر افراد بزرگسال مورد تاکید قرار گیرد تا آن که تلاش های پایه برای یادگیری خود نظم جویی مورد سرپرستی قرار گیرد. (اصل سرپرستی). ذ_ همیاری و بحث در بین دانش آموزان ضروری است (اصل همیاری). ر _ هدف های یادگیری شناختی عالی که مستلزم پردازش شناختی عمیق تر است باید مورد تاکید قرار گیرد (اصل هدف). ز) مواد درسی جدید زمانی فراگرفته می شود که به دانش و پیش آموخته های قبلی پیوند زده شود (اصل پیش آموخته ها). ژ _ آموزش باید با توانایی درک و فهم جاری دانش آموزان متناسب باشد (اصل یادگیری فهم).الزامی نیست همه برنامه های آموزشی، اصول برشمرده در بالا را در نظر آورند. اما برنامه هایی که از اصول برشمرده در فوق اثر می پذیرند، اثربخشی بیش تری نشان می دهند.

راهبردهایی برای پیشرفت رفتارهای فراشناختی:

1)شناسایی اینکه چه میدانید وچه نمیدانید:برای شروع یک فعالیت پژوهشی نیاز است که دانش آموزان تصمیمات هوشیارانه ای در مورد دانستنیهایشان بگیرند:چه اطلاعاتی در مورد...........دارم ،چه چیزهایی را میخواهم درمورد.............یاد بگیرم .همانطور که دانش آموزان یک مطلب را جستجو میکنند به بازبینی توضیح .جایگزینی به وسیله اطلاعات دقیقتر به جای توضیحات اولیه خودشان میپردازند.

2)تفکر در مورد تفکر:تفکر در مورد تفکر مهم است زیرا دانش آموزان به واژه تفکر نیاز دارند.حین تصمیم گیری وموقعیتهای حل مسئله ،معلمین باید با صدای بلند فکر کنند چون دانش آموزان می توانندشرح فرآیندهای تفکر راپیگیری کنند.الگو گیری وبحث واژگان دانش آموزان را برای تفکر، وتفکر درموردتفکر خودشان توسعه میدهد.وقتی دانش آموزان از طبقه بندی فرآیندهای تفکر برای مهارتهای بازشناسی تفکر استفاده می کنند مهم است.جور کردن حل مسئله در سایر راهبردها مفید است.

3)نگهداری یک دفتر ثبت وقایع روزانه :روش دیگر از پیشرفت فراشناخت ثبت وقایع یادگیری یا استفاده از یک دفتر درحین فعالیت است.این دفتری است که دانش آموزان افکارشان رادر آن منعکس می کنندویادداشت هایی درمورد آگاهیهایشان از مفاهیم نامعلوم ومتناقض در آن می نویسند وچگونگی برخورد با اشکالاتشان را توضیح می دهند.این دفتر یک فرآیند روزانه است.

4)برنامه ریزی وخود تنظیمی: دانش آموزان باید افزایش مسئولیت برای برنامه ریزی وتنظیم یادگیریشان را بپذیرند.زمانیکه یادگیری توسط شخص دیگری برنامه ریزی وبازبینی می شود برای یادگیرنده ها مشکل است که خود راهبر باشند.دانش آموزان می توانند برنامه ریزی در فعالیت های یادگیری شامل تخمین زمان مورد نیاز ،سازماندهی موضوعات وزمانبندی روشها برای تنوع موضوعات را،یادبگیرند.معیارهای ارزیابی باید توسط دانش آموزان توسعه یابند چون آنهاتفکر وپرسیدن سوالات از خودشان رایاد می گیرند همانطور که تفکر درحین فعالیت یادگیری را می پذیرند.

5)کسب اطلاعات ازطریق فرآیند تفکر:تقریبا ،فعالیتها ،دانش آموزان رابه بحث بر فرآیندهای تفکر برای توسعه آگاهی از راهبردهایی که می تواند در سایر موقعیت های یادگیری عملی باشد ،متمرکز می کند.یک روش سه مرحله ای میتواند مفید باشد.ابتدا معلم دانش آموزان را برای مرور فعالیت وجمع آوری اطلاعات در فرآیند تفکر واحساس راهنمایی می کند.سپس گروه نظرات مرتبط راطبقه بندی می کند،وراهبردهای تفکر مورد استفاده را تعریف می کند.وسر انجام ،آنها موفقیت هایشان راارزیابی می کنند،راهبردهای نامناسب کنار گذاشته می شوند ورویکردهای مفید دیگر مورد بررسی قرار میگیرد.

6)خود ارزیابی:راهنمایی به تجارب خود ارزیاب می تواند از طریق گفتگوها وچک لیستهایی که متمرکز برفرآیندهای تفکراند شناسایی شوند.معمولا خودارزیابی بیشتر به صورت مستقلانه اجرا می شود.چون یک دانش آموز تشخیص می دهدفعالیتهای یادگیری در نظام های مختلف شبیه هم هستند،آنها انتقال راهکارهای یادگیری رادرموقعیت های جدید شروع می کنند(الاین بلاکی ،شیلا اسپنس ).

 

تاثیرمهارتهای شناختی وفراشناختی بر یادگیری:

هرقدر دانش آموزان در به کار گرفتن راهبردهاي فراشناختي مهارتهاي بيشتري پيدا کنند،اعتماد به نفس آنان بيشتر مي شود و در يادگيري مستقل تر عمل مي کنند.استقلال و اتکا به خود باعث مي شود که آنان بتوانند  نيازهاي عقلي(هوشي)خود را بشناسند و پي بگيرند و دنياي اطلاعات پيرامون خود را کشف کنند.

 پژوهش در فراحافظه وفراشناخت کودکان باناتوانی هوشی:

پژوهش در زمینه فراحافظه با مطالعات هارت درسالهای 1965و1967شروع شد ودرادامه،فلاول وهمکارانش درسال1970باانجام مطالعات گسترده ای درچگونگی تحول حافظه کودکان زمینه پژوهش فراحافظه رانیز گسترش دادند.

وکیل وهمکاران(1997)فرایندهای حافظه رویه ای وحافظهءبیانی افرادباوبدون ناتوانی هوشی (باسن هوشی معادل)راموردمطالعه قراردادند.نتایج نشان دادکه هرچنددرعملکردتکلایف الگوی مشابهی وجدداشت ولی عملکرد افراددارای ناتوانی هوشی درهردونوع تکالیف حافظه رویه ای وبیانی پایین تر از گروه کنترل بود.

ویات وکانرز(1998)حافظه پنهان وحافظه آشکار رادرافرادباوبدون ناتوانی هوشی درسه گروه سنی مقایسه کردند.همخوان باپژوهش های پیشین درتفاوتهای وابسته به هوش در فرآینهای کنترل وپردازش خودکار،دانش آموزان دارای ناتوانی هوشی عملکردشان درتکالیف حافظه آشکارضعیفتر ازافرادبهنجاربود امادرتکالیف حافظه پنهانی بین گروه ها تفاوتی مشاهده نشد.علاوه براین درگروه های سنی 8-6و12-10حافظه پنهان وآشکار رشد معنی دار داشته است اما این افزایش درگروه سنی 17-15سال مشاهده نشد.

 دابسون وراست (1994)حافظه افراد با وبدون ناتوانی هوشی(26نفر)رادربازشناسی دیداری اشیا وچهره ها مقایسه کردند.نتایج نشان دادهمه گروه هاچهره هارابهتر از اشیابه خاطر سپردند وافراددارای ناتوانی هوشی نقایصی دررمزگردانی وبه خاطر سپاری نشان دادند.

وجود مشکلاتی درپردازش معنایی ویادگیری زنجیره ای نوجوانان دارای ناتوانی هوشی آموزش پذیر(گلیدن و وانر،1985)،عملکرد ضعیف دریادآوری عبارتها(بیلسکی والکر و ساکالس ،1983)، ودشواری دررمزگردانی سریع به موازات افزایش عمق پردازش (شالتز،1983)،ازدیگر مشکلات حافظه افراد دارای ناتوانی هوشی است.درعین حال ،مطالعه برای ،سارنیو،برگس و هاوک (1994)برروی کودکان 7و11ساله با وبدون ناتوانی هوشی درراهبردهای بیرونی حافظه نشان می دهد قابلیت راهبردی گروه های مورد مطالعه باهمپوشی دارد علاوه براینکه کودکان دارای ناتوانی هوشی و7ساله های بهنجار بیشتر ازراهبردهای بیرونی (مانند اشیا متحرک) استفاده می کردند.همچنین فلتچر وبرای (1995)با مقایسه راهبردهای بیرونی وکلامی در کودکان با وبدون ناتوانی هوشی دریافتند که هیچ تفاوتی بین گروه های مورد مطالعه در این راهبردها وجود نداردعلاوه براینکه همه گروه هاراهبردهای بیرونی رابیشتر از راهبردهای کلامی به کار می برند.فلتچر وبرای معتقدند  که نتایج پژوهش بیانگر آن است که قابلیتهای راهبردی کودکان دارای ناتوانی هوش بیشتر از آن چیزی است که در مطالعت مربوط به راهبردهای کلامی گزارش شده است.

قابل ذکر است که درمطالعات مقایسه ای فرایندهای شناختی وفراشناختی افراد بهنجار وافراد باناتوانی هوشی به دودسته ازپژوهش هامی توان اشاره کرد. دسته ای پژوهشگران وصاحبنظران براین تاکید دارندکه ازنظر رشد توانایی های شناختی وفراشناختی بین افراد بهنجار وافرادباناتوانی هوشی در شرایط معادل از نظر سن هوشی تفاوت قابل ملاحظه ای وجود ندارد،هرچند که افراد باناتوانی هوشی پیشرفت کندتری دارند.(ازجمله شیمادا،1985،بارکسکی وهمکاران ،1983،ترنر وهمکاران ،1996). از این نظر می توان اظهار داشت که افراد با ناتوانی هوشی در مراحل رشد از توالی همانند بهنجار پیروی می کنند وتنها سرعت رشد آنها کندتر از افراد بهنجار است. هرچند که ارائه پس داد به افراد با ناتوانی هوشی در کارکرد شناختی آنها موثر است(ترنر ،ماترن ،و هلر  ،1994) . از سوی دیگر دسته ای از پژوهش هابه وجود تفاوت در کارکردهای شناختی وفراشناختی افراد بهنجار وافراد باناتوانی هوشی در شرایط معادل از نظر سن هوشی اشاره کرده اند(ازجمله هنری ومک لین ،2002 ،وکیل وهمکاران ،1997 ،بیلسکی وهمکاران ،1983) .

مایکل ،گوردون ، ارنشتاین ،سیمپسون (2000) توانایی کودکان بهنجار وکودکان با ناتوانی هوشی با سن معادل را در یادآوری جزئیات یک تجربه شخصی مقایسه کردند.نتایج نشان داد که عملکرد گروه با ناتوانی هوشی در همه متغیر های حافظه مشابه گروه بهنجار بود.

در این زمینه یوسفی لویه (1380)دانش فراحافظه کودکان بهنجاروکودکان با ناتوانی هوشی خفیف یا سن هوشی معادل رادرمورد درک سطح دشواری باز شناسی ،یاد آوری ،یادسپاری وتاثیرات تاخیر دریادآوری مقایسه کرد.نتایج نشان داد:1)بین دانش آزمودنی های هردوگروه از ازسطح دشواری بازشناسی ویادآوری ماده ها تفاوت وجودندارد.2)بین دانش آزمودنی های هردوگروه از سطح دشواری یادسپاری زوج واژگان با رابطه مفهومی وبدن رابطه مفهومی تفاوت وجود داردواین تفاوت به نفع کودکان بهنجار است.3)بین دانش آزمودنی های هردوگروه از تاثیر تاخیردریادداری ماده ها تفاوت وجود ندارد.تهرانی ویوسفس لویه (1381)نیز دانش کودکان بهنجار وبا ناتوانی هوشی خفیف ،با سن هوشی معادل رادرمورد تاثیر رابطه مفهومی محرک ها دریادسپاری دردوآزمون فراحافظه دیداری وشنیداری مقایسه کردند.نتایج نشان داد:1)عملکرد آزمودنی های هردوگروه درآزمون فراحافظه شنیداری بهتر از حافظه دیداری بود.2)عملکرد آزمودنی های بهنجار در آزمون های فراحافظه بهتر ازعملکرد آزمودنی های ناتوان هوشی بود.

همچنین مرسلی ویوسفی لویه (1381)دانش راهبردی کودکان بهنجار وناتوان هوشی خفیف با سن هوشی معادل رادرمورد یادسپاری در چهارموقعیت یادگیری مقایسه کردند.این چهار موقعیت عبارت بودند : از شیوه به یاد سپاری یک شماره تلفن ،شیوه به یاد شپاری شماره پلاک یک اتومبیل ،شیوه به یاد سپاری فهرستی ازماده ها ونقش دانش پایه در یادسپاری فهرستی از ماده ها . نتایج نشان داد که بین دانش فراحافظه کودکان بهنجار وناتوان هوشی خفیف با سن هوشی معادل تفاوتی ندارد . در پژوهش دیگر یوسفی لویه (1382)به مقایسه فراحافظه کودکان بهنجار وناتوان هوشی با سن هوشی معادل در خصوص تاثیر متغیر تکلیف (نوع مفاهیم)برسهولت یا دشواری به یادسپاری پراخت . نتایج نشان داد: 1) گروه بهنجارنسبت به گروه ناتوان هوشی در برآورد توانایی حافظه خطای کمتری داشت . 2)گروه بهنجاردرمقایسه باگروه ناتوان هوشی در قضاوت سهولت به یاد سپاری خطای کمتری داشت . و۳)توانایی رفتار حافظه (یاد آوری آزاد )گروه بهنجار بیشتر از توانایی رفتار حافظه گروه باناتوانی هوشی بود.

  1-Turner

+ نوشته شده در  یکشنبه سیزدهم تیر 1389ساعت 12:1  توسط آموزگار استثنایی  | 

تجربه شناختی:

از نظر فلاول (1979)یکی ازعوامل  موثر  در هدفها یا تکالیف شناختی دانش فراشناختی واعمال یا راهبردهای شناختی،تجربه های فراشناختی است. این تجربه ها میتوانند فرد در تنظیم هدفهای جدید با اصلاح وصرف نظر از هدفهای گذشته هدایت کنند.ونیز میتوانند باافزودن دانش ،حذف یا اصلاح آن بر زیربنای دانش فراشناختی موثرباشند وسرانجام تجربه های فراشناختی میتوانند راهبردهایی راکه برای رسیدن  به هدفهای شناختی یا فراشناختی لازم است فعال سازند.

تجربه فراشناختی یا فرایندهای تنظیم و کنترل، یکی دیگر از فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند.

کنترل کننده های فراشناخت یا خودتنظیمی عبارتند از:

الف (برنامه ریزی: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه، انتخاب راهبردهای مناسب وتنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تأثیر میگذارد.

ب (راهبرد نظارت : این مؤلفه شامل پیگیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خوددربارۀ موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد.

ج (راهبرد تنظیم : این راهبرد به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود رااصلاح کنند. دوباره مرور و نقایص درک و فهم خود را برطرف کنند (کدیور، 1383)

هدف:
هدف اساسی نظریه فرا شناخت كمك به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت فكر كردن است. هدف دیگرآموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها در موقعیت های متعدد است.
راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد ازآنان بهره گرفته می شود. راهبردهای فراشناختی، نیازهای یادگیری فراگیران را برطرف می سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت های ذهنی و عملی هستند كه راه رسیدن به هدف هارا هموار می سازند.

رشدفراشناخت در دانش آموزان:

 آنچه به عنوان دانش فرد دربارۀ ذهن وکارکردهای آن مطرح است، در حیطه فراشناخت قرار دارد.،(1994) ، آگاهی ما از فرآیندهای ذهنی و توانایی تنظیم آنها (دمبو 1984 )، آگاهی ما از آنچه میدانیم و آنچه نمیدانیم (کاستا) ، آگاهی ما از فرآیندهای شناختی – ارتباطی (اشنایدر )، دانستن دربارۀ دانستن ،( بارکووسکی ، کرتز  و کروین1991 )، انتخاب هوشیارانه راهبردهای مناسب (گود ، لفرانکویس1995 )، توانایی نظارت، تطبیق و تنظیم فعالیتهای ، و برافی شناختی خود با توجه به موقعیتهای یادگیری (سوانسون  199 )، فرآیند به کارگیری فرآیندهای شناختی برای ، تراهان بهبود مهارتهای تفکر یا دانستن چگونگی یادگیری و تفکر1990 ) و سرانجام، مطالعه علمی شناخت افراد ، (هنسون  و الر1999 ) بیانگر ، دربارۀ شناختهای خودشان (نلسون 1)چشم اندازهای گوناگون و متعدد به فراشناخت است. پژوهشها درحیطه فراشناخت نشان داده است که این حیطه در بسیاری ازجنبه های شناخت از جمله حافظه، توجه، ارتباطات، حل مسئله وهوش سهم عمده ای دارد و نیز یک عامل اساسی در یادگیری و(1999؛ استرنبرگ2(، پیشرفت تحصیلی است (موسزوبیرد 1984  ؛ پرسلی3، بارکووسکی4 واشنایدر5، 1987 ؛ جارمن 61999(نشان دادکه نوآموزان باهوش تفاوت بین یادسپاری ودرک مطلب رادرک میکنند وآگاه هستندکه تکالیف یادگیری مختلف،راهبردهای متفاوت میطلبند ولذازمان مطالعه مناسبی را به یادگیری آنها اختصاص میدهند، در حالی که افراد کم هوش ویادگیرنده های کم توان فاقداین نوع توانایی ومهارت هستند.دانش فراشناختی مربوط به حافظه،فراحافظه نامیده میشود، (فلاول، 1988 ) و عبارت است ازدانش دربارۀ حافظه (متکالف 1983) ازفراحافظه( 2000 )، هر چند بیان دیکسون و هالچ دقیقتر است. به نظر آنها فراحافظه به دانش شخص دربارۀ فرآیند،کارکرد، تحول، کاربری و گنجایش سیستم حافظۀ انسان به طوراعم و به خود حافظه به طور اخص اطلاق میشود. وجه اشتراک تعاریف ارایه شده برای فراحافظه، توجه به دانش حافظه است. باوجود اینکه دانش حافظه یک مفهوم مبهم است، اما برای اشاره به دانش عمومی، گنجایش و محدودیتهای سیستم حافظه و چگونگی به کارگیری راهبردها به کار رفته است (مکشان 1991 ) اشنایدر ( 1985 ) اظهار کرده است که اغلب مطالعات تجربی در مورد تحول حافظه، بر الگوی طبقه بندی فلاول و ولمن متکی اند. در این الگو، بین دو نوع دانش حافظه تمایز وجود دارد:1) طبقه حساسیت اشاره داردبه دانش کودک دربارۀ اینکه برخی موقعیتها مستلزم رفتار یادیار هدفمندند و سایر موقعیتها خیر،2) طبقه متغیر به این دانش اشاره دارد که عملکرد در یک موقعیت )حافظه، تحت تأثیر تعداد زیادی از عوامل یا متغیرها قرار دارد. درنوع اخیر فراحافظه، متغیرهای شخص، تکلیف و راهبرد متمایزهستند. به طور خلاصه، متغیر شخص به دانش فرد دربارۀمحدودیتها و ظرفیتهای حافظه عمومی خود و نیز توانایی بازبینی تجربهای عینی در یک تکلیف حافظه گفته میشود.متغیرهای تکلیف به آگاهی فرد از تقاضاهای تکلیف و ویژگیهای اطلاعات درونداد که میتواند بر عملکرد حافظه اثر بگذارد، اشاره دارد. متغیر راهبرد بر دانش فرد از راهبردهای اندوزش و بازیابی منطبق است.با وجود مطالعاتی که در قلمرو حافظه شده است، برخی معتقدند که امکان استفاده از روش علمی برای درک عناصر، اساسی حافظه به تازگی پدید آمده است (تالوینگ و کرایک2001 ). برخی فراحافظه یا دانش حافظه را بیشتر ، 2000 ؛ سیگل یک مفهوم مبهم تلقی کرده بودند (مکشان، 1991 ) و اغلب تبیین ها در مورد فراحافظه، دربرگیرندۀ دانش دربارۀ شخص،تکلیف و راهبرد است، اما هنوز مشخص نیست که آیا مفهوم سازی مذکور، کاربرد دانش حافظه (یعنی برگرداندن دانش حافظه به فرآیندهای اجرایی مؤثر) را در بر میگیرد یا خیر (اشنایدر، 1985دومین مشکل در خصوص مطالعه فراحافظه، نقش آن در تعیین رفتار حافظه است، زیرا نتایج مطالعات مربوط به رابطه بین فراحافظه و رفتار حافظه متفاوت و چالش انگیز بوده است، به گونه هایی که ازنظر برخی از محققین شواهد تجربی کمی دال بر نزدیکی بین فراحافظه و رفتار حافظه وجود دارد (براون  ،برانسفورد ، فرارا و1982 ) با یک ) 1983 ). همچنین کاوانا و پرلموتر ، کمپیون ارزیابی خیلی گسترده (حدود دوازده مطالعه تجربی) دریافتند که در اغلب این پژوهشها بین دانش بیانی (یعنی دانش کلامی وواقعی دربارۀ حافظه) کودکان در مورد حافظه و عملکرد آنها درتکالیف حافظه همبستگی متوسط یا پایین به دست آمده است.، پژوهش دیگری نیز رابطه مذکور را تأیید میکند (شارت 1993 ). بر عکس، ولمن (به نقل از ، شاتاشنایدر و فرایبرگاشنایدر، 1985 ) به پژوهشهای متعددی اشاره کرده است که نشان می دهد بین فراحافظه ورفتارحافظه همبستگی بسیارزیادی وجوددارد. اشنایدر و پرسلی ( 1989 ) نیز همبستگی متوسط به بالا را بین فراحافظه و رفتار حافظه گزارش کرده اند. به ویژه این همبستگی برای کودکان بزرگتر، تکالیف دشوارتر و انواع خاصی از فراحافظه: (مانند بازبینی حافظه) قویتر است (موسز و بیرد، 1999،1994 ) نیز به همبستگی دانش حافظه (فرا حافظه) با ) میداوس عملکرد بهتر حافظه (رفتار حافظه) اشاره کرده است.علاوه بر چالش انگیز بودن رابطۀ میان فراحافظه و رفتار حافظه،نتایج پژوهشها در مورد چگونگی تحول نظامدار دانش فراشناختی دربارۀ حافظه نیز بحث انگیز بوده است. برای نمونه، پارکین (1996) اشاره کرده است که با افزایش سن، نتایج پژوهشها در خصوص افزایش یا کاهش توانایی فراحافظه متفاوت بوده است(1998 ) با مروری بر پژوهشهای مربوط به تحول ) گترکول جنبه های مختلف حافظه درمی یابد که کیفیت جنبه های مختلف کارکرد حافظه از دورۀ نوزادی تا دورۀ پیش دبستانی و سالهای اولیه دبستان تغییر میکند و پس از هفت سالگی برخی جنبه های کارکردی حافظه (مثلاً راهبردها) شبیه بزرگسالی میشود و صرفاً، طی نوجوانی اولیه یک بهبود کمی تدریجی رخ میدهد. لوون شاو و کرایک ( 1990 ) با مطالعه در مورد اثر تفاوتهای سنی برعناصر فراحافظه روی گروههای سنی جوانان و بزرگسالان نشان میدهند که نوع راهبردهای مورد استفاده در موقعیتهای حافظه،در هر گروه متفاوت است. اگرچه مطالعه دربارۀ فرآیندهای نظارتی در قلمرو دانش فراشناختی حافظه در حال گسترش است، اما هنوز دربارۀ اینکه این دانش فراشناختی چگونه به طور نظامدار به کار برده میشود،اطلاعات کمی وجود دارد (تالوینگ و کرایک، 2000 ). البته همه تفاوتها درتواناییهای فراشناختی به سن یا رسش مربوط نیست(2001) و ممکن است تحت تأثیر عوامل دیگری از ، (ولفالک ، جمله هوش (ترنر ، هال و بارکووسکی، 1996 ؛ الکساندر فابریشس ، فلمینگ ، زاهر و براون، 2001 ) و نیز تواناییهای(؛1991میل ، 1991 ؛ وانگ ، )یادگیری (مونتاگو ، باس و داست 1996 ) قرار گیرد. زیرا حتی در یک سطح تحولی تغییر پذیری زیادی در میان کودکان وجود دارد.برخی از تفاوتهای فردی در تواناییهای فراشناختی احتمالا از تفاوتهای زیستی یا پراکندگی تجربه های یادگیری ناشی می شود(ولفالک2001).

فراشناخت وهوش:

در گذشته چنین تصور میشد که عامل مهم یادگیری بویژه یادگیری آموزشگاهی ،هوش ذاتی فرداست که هنگام تولد آن رااز والدین خود به ارث می برد.درنظریه های جدید روانشناسی هوش،باور اکثریت این است که بخش مهمی ازرفتارهوشمندانه راکارکردهای شناختی تشکیل می دهند،اهمیت رویکردهای جدید آن است که بر این باور پای می فشارندکه برخلاف تواناییهای ذاتی فرد که ارثی وغیر قابل تغییرند،کارکردهای شناختی اکتسابی وتغییرپذیرند.بنابراین ،اعمال هوشمندانه،قابل آموزش ویادگیری هستند(سیف1379)اغلب نظریه های اخیر شناختی هوش رایک سازه پویا وچندوجهی میدانند.(برای مثال کمپیون وبراون1987،داس وکیربای وجرمن1979،اشترنبرگ1980).

این نظریه ها براهمیت توانایی پرداخت موثر وکارآمد اطلاعات تاکید می کند،ازیک دیدگاه شناختی مسائلی دریادگیری اغلب به پردازش ناموثر وناکارآمد اطلاعات مربوط می شود.(کله وچان/ماهر1372)

فراشناخت بابرخی تواناییها واستعدادهای شناختی ،نظیر هوش (بروکوفسکی1985)خواندن(کراس وپاریس1988)،ریاضیات(شوفیلد1985)وحافظه رابطه دارد.تمایز آن ازاستعدادعمومی فردمشخص نیست فی المثل برخی ازمولفان پیشنهاد کرده اندکه جداکردن فراشناخت ازاستعدادعمومی یاشناخت مشکل است(سوانسون1990).

تعیین استقلال فراشناخت از استعدادعمومی به چند دلیل مهم است.مهمترین دلیل به این نکته مربوط است که تعیین کنیم آیا آزمودنیهایی که استعداد نسبتا پایینی دارند می توانند باسطوح بالای فراشناخت عملکرد خودراجبران کنند.(سوانسون1990)

کاستا(1984)می نویسد :آنهاییکه میتوانندبه طور هوشیارانه مهارتهای هوشمندانه شان رابکار گیرند،کسانی هستند که فرآیندهای تواناییهای فراشناختی شان خوب توسعه یافته است(بلو وبرادر،1950)براون،1987،به نقل از لک زاده 1378).  وین من وهمکاران در یک مطالعه درمورد رابطه بین هوش ومهارتهای فراشناختی اظهار میدارند:پیش بینی یادگیری از طریق ترکیب هوش ومهارتهای فراشناختی امکان پذیر میباشد.(وین من &همکاران2004)  .                                                                    

1-Nelson                  2-Sternberg              3-Borkowski           4-Schneider           5-Jarman

 

+ نوشته شده در  جمعه یازدهم تیر 1389ساعت 14:15  توسط آموزگار استثنایی  | 

     مؤلفه های فراشناخت بر اساس دیدگاه فلاول(1979)

مؤلفه

توضیح

فرد: آگاهی از توانایی خود

و دیگران به عنوان

پردازشگر شناختی

1) آگاهی فرد از نقاط قوت و ضعف خود

2) آگاهی از اینکه چه چیزی را میدانیم و چه چیزی را

نمی دانیم

3) آگاهی از محدودیت های حافظه کوتاه مدت

 

 

تکلیف:

آگاهی از انواع تکالیف شناختی

1) آگاهی فراگیر از اینکه بازشناسی ساده تر ازیادآوری یک سلسله اطلاعات است

2) آگاهی از اینکه یادآوری کلمه به کلمه دشوارتر از بیان خلاصه یک مطلب است

3) آگاهی از اینکه یادگیری دوبارۀ چیزی بسیارآسان تر ازیادگیری آن برای اولین بار است

 

راهبرد: آگاهی از انواع

راهبردهای شناختی

1) آگاهی و استفاده از روشهای یادیار مانند تکرار،

سازماندهی، خودآزمایی وتفسیر

2) علم به اینکه استفاده از راهبردها می تواند به عمل

 

نظریه پردازان مختلف ،حیطه فراشناخت را به گونه ای کم  وبیش متفاوت تقسیم بندی کرده اند.

اغلب تبیین های فراشناختی تمایزی اساسی بین دانش فراشناختی (آنچه که فرددرموردشناخت می داند)وفرآیندهای کنترل فراشناختی (طوریک فرددانش رابرای تنظیم شناخت به کار می گیرد) (اسکرا 1وشمن 21995 ).

 کراس وپاریس1998فراشناخت را شامل دوطبقه گسترده از فعالیتهای ذهنی دانش خودارزیاب درموردشناخت ومدیریت تفکرخودمیدانند.

اسکراوشمن 1995این دوطیقه راتحت عناوین دانش شناخت وتنظیم شناخت آورده است.

وینوگراد وپاریس (1988)به نقل از گلاور برونینگ1990،ترجمه خرازی1375)فراشناخت رابه دوطبقه دانش وکنترل خود ودانش وکنترل فرآیند تقسیم مینماید.درهمین رابطه بیکر وبراون (1984به نقل ازکله وچان1990 ترجمه ماهر1372)معتقدند که به طور کلی دو نوع فراشناخت به هم پیوسته باعنوان دانش درباره شناخت وتنظیم  شناخت ونظارت برآن وجود دارد،به عبارت دیگر فراشناخت دومولفه دارد:دانش(یاآگاهی)وکنترل(یاتنظیم)اولی ناظراست برآگاهی ازمهارتها،راهبردهاومنابعی که لازمه عملکردموثردریک تکلیف ومولفه دوم لازمه توانایی استفاده ازمکانیسمهای خودتنظیمی است تاازتکمیل موفق تکلیف اطمینان حاصل آید.اینکارشامل وارسی پیامد،تلاشهای مسئله گشایی، برنامه ریزی وارزشیابی ثمربخش کنش انجام شده ،آزمون وتجدید نظر درراهبردهای مورداستفاده دریادگیری واقدام به کنش جبرانی برای چیرگی برمشکلات می شود.

فلاول(1979،1985)معتقداست که حیطه فراشناختی رامی توان به دو حیطه کلی تقسیم کرد:دانش فراشناختی وتجربه فراشناختی.

1-Schraw            2-Moshman

 

+ نوشته شده در  دوشنبه هفتم تیر 1389ساعت 0:55  توسط آموزگار استثنایی  | 

می خواهم دستهای پینه بسته ات را بوسه باران کنم

و فریاد بزنم که تمام زیبایی های دنیا را با یک نگاه خسته ات عوض نخواهم کرد پدر...

روزت مبارک

 

 

+ نوشته شده در  شنبه پنجم تیر 1389ساعت 12:27  توسط آموزگار استثنایی  | 

شناخت1:

اصطلاح شناخت به فرآیندهای درونی ذهنی یا راه‌هایی که در آن اطلاعات پردازش می‌شوند، یعنی راه‌هایی که ما به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار می‌دهیم، آنها را تشخیص می‌دهیم و به رمز درمی‌آوریم و در حافظه ذخیره می‌سازیم و هر وقت که نیاز داشته باشیم آنها را از حافظه فرامی‌خوانیم و مورد استفاده قرار می‌دهیم گفته می‌شود(بایلر  2واسنومن3، 1993 به نقل از سیف، 1380)

,ونیز به جریانهای ،فکری ،نحوه یادگیری، به روشها وفرآیندهایی که طی آنها اطلاعات مورد توجه ،باز شناسی ورمز گردانی قرار می گیرند ،اطلاق می شود.

جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان را عبارت می داننداز:

دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات، فراشناخت4 فعالیتی است كه كنش های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی گیرد و بر آنها نظارت دارد.

معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب كنند تا جریان فعالیت های ذهنی را كه انجام می دهند، مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند.

فراشناخت:

فراشناخت اصلاحی است که اولین بارتوسط فلاول (1976)به کار رفت تادانش فرد در مورد فرایندهای شناختی 

 به دانش فرد نسبت به این اعمال ذهنی واینکه چگونه میتوان ازآنها برای دسیابی به یک هدف یادگیری به طور مطلوب استفاده کرد،اشاره دارد.

درسالهای اخیرتاکیدزیادی برآموزش باهدف پیشبرد مهارتهای فراشناختی وترغیب فعالیت های فراشناختی در بین دانش آموزان شده است.این رویکردازدیدگاه رفتارگراکه درروشهایآموزشی ازجمله مدیریت وابستگی ودقت آموزی منعکس اند،بسیار متفاوت است.روشهای شناختی وفراشناختی به جای تمرکز بر رفتارمشاهده پذیر به گونه ای که درمدل رفتارگرایی می باشد ،بر فرآیندهای ذهنی پای می فشارد.

فرا شناخت عبارت است از آگاهی فرد برنظام شناختی خود و كنترل و هدایت آن در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولا˝ مترادف با تفكر می آورند. بنابراین، فراشناخت را می توان آگاهی بر جریان تفكر و كنترل وهدایت آن هم تعریف كرد.

فراشناخت نقش اساسی را در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می کند. به منظور بررسی فعالیت فراشناختی و تعیین مؤلفه های مؤثر در تفکر حل مسأله دانش آموزان از طریق کنترل فراشناختی، مطالعه یادگیری موفقیت آمیز دارای اهمیت است (برکوسکی۵ و همکاران، 1987 م؛ به نقل از سوانسون۶، 1990   ،2000 ) در پژوهش خود نشان داد که هرچقدر دانشجویان در مورد ر اهبردهای مؤثر  یادگیری و محدودیتهای تواناییهای یادگیری و حافظه خود بیشتر بدانند به همان اندازه احتمال اینکه ، پیشرفت تحصیلی آنان بیشتر باشد، افزایش مییابد.

۱-Cognitive                    2-Bayler            3-Snowman                                                             4-Metacognition                ۵-Borkowski           ۶-Swanson

+ نوشته شده در  پنجشنبه سوم تیر 1389ساعت 13:6  توسط آموزگار استثنایی  | 

مقدمه:  

        روانشناسان عموما در پی پاسخگویی به این سوال بوده اند که چرا برخی ازافراددرمقایسه بادیگران توانایی بیشتری در یادگیری ویادآوری دارند؟روانشناسان ار دیدگاههای متفاوتی به این سوال پاسخ داده اند.سه موج اصلی پژوهش در اینمورد وجود دارد نخستین موج به طورمستقیم یاغیرمستقیم از نظریه پیاژه  پژوهشهای مربوط به آن  برخاسته است.پیاژه معتقد بود که کودکان باخود مرکز بینی شناختی تحول را آغاز می کنند.یعنی در آغاز آنها نمیدانند که چشم اندازهای مفهومی ،ادراکی وعاطفی مختلفی وجود دارد.در نتیجه به طور طبیعی قادر به درک این نیستند که خودشان چنین  چشم اندازی دارند یا دیگران ، واینکه ممکن است چشم انداز خودشان با دیگران متفاوت باشد.حتی پس از اینکه از وجود چشم اندازهای مختلف وتفاوتهای آنها آگاه می شوند،توانایی تمییز بین چشم انداز خودشان از چشم انداز سایرین را به تدریج به دست می آورند،موج دوم در برگیرنده نظریه وپژوهش درباره رشد وتحول فرا شناختی کودکان است وآغاز آن به اوایل دهه1970برمیگردد.فراشناخت در این دیدگاه ،شامل دانش درباره ماهیت افراد به عنوان شناسنده1 ، درباره مهارت تکالیف شناختی وراهبردهای حل تکالیف است.اغلب مطالعات فراشناختی به فراحافظه کودکان ،به ویژه به دانش آنها درباره راهبردهای حافظه واستفاده از آنها مربوط است.موج سوم ،به عنوان نظریه تحول ذهن در دهه1980آغاز شد.پژوهشگران نظریه ذهن می کوشند دریابندکه کودکان درباره وجودورفتار انواع مختلف وضعیتهای ذهن چه میدانند واینکه کودکان درباره رابطه علی وضعیتهای ذهن بادرون دادهای ادراکی ،بروندادهای رفتاری وسایرجنبه های ذهن چه می دانند.برای مثال ،آیاخردسالان میدانند چه نوع باوری نادرست است؟یا آنهامیدانندکه تمایلات ارضا نشده موجب احساسات منفی شده وتلاشهای رفتاری خاصی را برای ارضای این تمایلات برمی انگیزند(فلاول ۲1999).با وجود این،آنچه به عنوان دانش فرد درباره ذهن وکارکردهای آن مطرح است موضوعی است که درقلمرو روانشناسی شناختی ،درچهارچوب فراشناخت موردبحث قراردارد.

حافظه وفراحافظه ازهمبسته های هوش محسوب می شوند.مطالعه انگ۳ وجونز۴ (1982)نشان می دهدکه در آزمون وکسلر،حافظه باهوشبهر کلامی،هوشبهر عملی وهوشبهر کلی همبستگی بالایی دارد.آنها معتقدند که جزءعمده درهوش ،به ویژه حافظه دیداری است به گونه ای که 84درصد ازواریانس هوش راپیش بینی می کند.

به طور کلی،به منظور تفاوهای فردی در فرآیندهای شناختی دورویکرد پژوهشی توسعه یافته است .نخسین رویکرد ،رویکرد تحول-شناختی است که فرآیند تحول شناختی رابرمبنای سیستمهای پردازش اطلاعات تبیین میکندورویکرد دوم،رویکرد هوش است که برشناسایی فرآیندهای شناختی همبسته باتفاوتهای فردی درهوش تاکیددارد.پژوهش هایی که تفاوت های پردازشبین افراد بهنجار وافراددارای ناتوانی هوشی خفیف رابررسی میکنند،عمدتا بررویکرد هوش استوارند.(کرامر۵،پیرسل۶ وگلاور۷،1990).

۱- Cognizer     ۲-Felavell            ۳-Ong               ۴-Gonz          ۵-Keramer          ۶-Piersel            ۷-Glaver

                                

 

+ نوشته شده در  سه شنبه یکم تیر 1389ساعت 13:20  توسط آموزگار استثنایی  | 


ازتو به خاطر آرامشی که به من ارزانی داشته ای                                   سپاسگزارم

ازتو به خاطر رفع تمامی دغدغه ها وامنیتم                                          سپاسگزارم

 زتو به خاطررزق وروزی حلال وفراوانم                                                  سپاسگزارم

ازتو به خاطر سلامتی جسم وجان وروح وشادی ونشاطم                       سپاسگزارم

از تو به خاطر عقل وخرد وآگاهی ودانشم                                            سپاسگزارم

ازتو به خاطراعطای اقتدار وقدرت وتشخیص برای حل مسائل زندگیم         سپاسگزارم

ازتوبرای نیت پاک وقلب پاک                                                             سپاسگزارم

از توبرای گشایش در امورم                                                             سپاسگزارم

ازتوبرای همنشینی با خوبانت                                                         سپاسگزارم

ازتوبرای خانواده مهربانم                                                                  سپاسگزارم

از توبرای توفیق بندگیت                                                                  سپاسگزارم

از توبرای میل به تحول وتولد دوباره ام                                                 سپاسگزارم

از توبرای امیدواری به لطف بیکرات                                                     سپاسگزارم

 

+ نوشته شده در  یکشنبه سی ام خرداد 1389ساعت 0:23  توسط آموزگار استثنایی  |