نسل بهاری

افراد باناتوانی هوشی:

مروری برپژوهشهای انجام شده برروی حافظه وشناخت افراددارای ناتوانی هوشی نشانگر وجود دودیدگاه است.برخی به نقایص ساختاری اشاره کرده اند وعمدتا بروجود نقایص ساختاری درحافظه کوتاه مدت این افراد تاکید داشته اند(مانندکیتیمز،1987،فیلیپس ونتلبک،1984،الیس،دیکون و والدریج،1985)الیس وهمکاران(1985)طی چهارآزمایش توانایی عملکرد جوانان دارای ناتوانی هوشی خفیف وبهنجار(باسن هوشی معادل)را برای یادآوری مجموعه ای از تصاویر پس از0،5،15،،30ثانیه بااستفاده ازیک تکلیف مداخله (شمارش به عقب)که برای حذف فرآیندهای اجرایی طرحریزی شده بود،مقایسه کردند.همه نتایج حاکی از آن بودکه به موازات اینکه تاخیر دررمزگردانی افزایش می یابد،یادآوری کاهش می یابد.وقتی افرادبهنجارباافراددارای ناتوانی هوشی مقایسه شدند،هردوگروه به موازات افزایش زمان تاخیر،الگوی مشابهی ازفراموشی رانشان دادند.هرچندکه افراد بهنجار در هر یک از فاصله های تاخیر به طور معنی دار تعدادتصاویر بیشتری نسبت به افراد دارای ناتوانی هوشی به یاد آوردند.الیس وهمکارانش این تفاوت راناشی از نقایص ساختاری در حافظه کاری افراددارای ناتوانی هوشی دانستند .کیتیمیز(1987)نیز حافظه کوتاه مدت 24فرددارایناتوانی هوشی و24فرد بهنجاررادرسنین 10تا14سال تحت شرایط محدودیت استفاده ازراهبردهای شناختی بررسی کرد.نتایج نشان داد که افراددارای ناتوانی هوشی کارآمدی کمتری درپردازش اطلاعات داشتند،سریعتر ازافرادبهنجار اطلاعات رافراموش کردند ودریادآوری وبازشناسی ماده ها بیشتر دچار تداخل ماده هاشدند.کیتیمیز نتیجه می گیرد که این شواهد وجود نواقص ساختاری در حافظه کوتاه مدت افراددارای ناتوانی هوشی راتاکید می کند.

دیدگاه دوم،دیدگاه فرایندی است .پیروان این دیدگاه معتقدند که عملکرد ضعیف افراد ناتوانی هوشی در نگهداری ویاد آوری اطلاعات ناشی ازعدم بهره گیری آنان ازراهبردهای شناختی وفراشناختی است.(برای نمونه می توان اشاره کرد به:براون،1974،پیتون وهمکاران،1986،کرک وهمکاران،1977).هرچند که به نظر می رسد هیچ یک از این دو دیدگاه افراطی به طور کامل صحیح نباشد(کرامر وهمکاران،1990).

پژوهش هایی که درمورد فرآیندهای حافظه افراددارای ناتوانی هوشی صورت گرفت،اغلب براساس الگویی بود که الیس درسال سال 1970 ارایه کرد.این الگو شکل دیگری از الگوی چند انباره ای یارویکرد مرحله ای حافظه است(بارکسکی،پک ودامبرگ،1983).

ترنر¹ (1998)رابطه بین باورهای اسنادی با کاربرد راهبرد حافظه در کودکان ونوجوانان دارای ناتوانی هوشی در سنین 11و17سال بررسی کرد.نتایج نشان داد که باورها درمورد اهمیت راهبردهای درونی با یادآوری وکاربرد راهبردرابطه مثبت دارد وباورهادرمورداهمیت راهبردهای بیرونی با یادآوری وکاربرد راهبرد رابطه منفی دارد.علاوه بر این،باورهای اسنادی درمیان دانش آموزان دارای ناتوانی هوشی متفاوت است به گونه ای که این باورها،پتانسیل تقویت یا بازداری رفتار وابسته یه پیشرفت را دارند.

قابل ذکر است که در مطالعات مقایسه ای فرآیندهای شناختی وفراشناختی افراد بهنجار وافراد با ناتوانی هوشی به دودسته از پژوهش ها می توان اشاره کرد .دسته ای از پژوهشگران وصاحبنظران بر این تاکید دارند که ازنظر رشد توانایی های شناختی وفراشناختی بین افرادبهنجار وافراد با ناتوانی هوشی درشرایط معادل از نظر سن هوشی تفاوت قابل ملاحظه ای وجود ندارد،هر چند که افراد با ناتوانی هوشی پیشرفت کندتری دارند(از جمله شیمادا،1985،باکسکی وهمکاران،1983،ترنر وهمکاران ،1996).ازاین نظر می توان اظهار داشت که افراد باناتوانی در مراحل رشد از توالی همانند افرادبهنجار است.هرچند که ارائه پس داد به افرادبا ناتوانی هوشی در کارکرد شناختی آنها موثر است(ترنر،ماترن وهلر ،1994).از سوی دیگر دسته ای از پژوهشها به وجود تفاوت در کارکردهای شناختی وفراشناختی افراد بهنجار وافراد با ناتوانی هوشی در شرایط معادل سنی اشاره کرده اند(ازجمله هنری ومک لین،2002،وکیل وهمکاران 1997 ).

آموزش فراشناخت:

برای آموزش فراشناخت چه کار باید کرد؟ مواد آموزشی که برای آموزش های فراشناختی مورد استفاده قرار می گیرد، باید از نظر بوم شناختی سازگار باشند. یعنی باید در برنامه های آموزش موادی را وارد کرد که دانش آموزان مکررا با آن ها در داخل و خارج از مدرسه مواجه باشند. مطلوب است برای برنامه های آموزشی فراشناختی از همان مواد آموزشی ای استفاده کرد که دانش آموزان درصدد یادگیری آن برای دروس مدرسه ای خود هستند؛ از این طریق به راحتی می توان عملکرد دانش آموزان را به صورت منظم مورد پایش و ارزشیابی قرار داد. برنامه های آموزشی ای که از ویژگی های مورد اشاره در بالا برخوردار نباشند برای دانش آموزان نامناسب خواهند بود.

 آموزش فراشناخت را از کجا باید آغاز کرد؟ چون تکالیف یادگیری مورد استفاده برای آموزش فراشناخت باید از نظر بوم شناختی سازگار باشند ، بهترین جایگاه آغاز کار، برنامه درسی مدرسه است . منظم کردن آموزش فراشناختی در برنامه درسی مدرسه، عاری از مسأله و دشواری هم نیست. این کار ، گاه ، دانش آموزان را سر در گم می سازد. برای رفع دشواری ، به جای تأکید بر مطالعه و حل صرف مسأله ، باید از دانش آموزان خواست فرآیند های درگیر در امر مطالعه و حل مسأله را هم نظم ببخشند.

پرات، راه حلّی برای از میان برداشتن مشکل اشاره شده ارائه داده است: او بر آن است که باید از رویکرد های " در شرایط عمل گذاشتن " استفاده کرد. در رویکردهای "در شرایط عمل گذاشتن " معلم مهارت های نظم جویی را بی آن که دانش آموزان را بیش ازاندازه متوجه امر کند ، فعال می سازد. دانش آموزان پس از آن که برنامه را دریافت کردند یا آموزش دیدند و از مزایای برنامه آموزشی بهره گرفتند ، به کاری که انجام شده است ، از نظر آموزش فراشناختی توجه می کنند. نتیجه گیری درک و فهم و کسب توانایی در زمینه چگونگی تفکر و نحوه نظم جویی در سازمان دهی رفتار یادگیری از موضوعات محوری برای فراگیری معلمان است. مجهز کردن دانش آموزان به مهارت ها و راهبردهای فراشناختی، آنان را قادر می سازد خواسته ها و انتظارات عدیده آموزش و پرورش را بر آورده سازند. گرچه عده ای از دانش آموزان به طور طبیعی از مهارت ها و راهبردهای فراشناختی بهره می گیرند، عده زیادی از دانش آموزان را می توان آموزش داد تا آگاهانه از مهارت ها و راهبردهای فراشناختی استفاده کنند.

اصول بنیادین آموزش فراشناختی کدام است؟

چندین اصل را می توان از پژوهش های موجود برای تدریس و یادگیری فراشناختی استخراج کرد. از بین اصول فراوان استخراج شده، اصول ارائه شده در زیر اهمیت زیادی دارند:

الف_ فعالیت ها و فرآیندهای یادگیری بیش از بازده های یادگیری باید مورد تاکید قرار گیرند (اصل فرآیند). ب_ یادگیری "اندر یافتی" است و به دانش آموزان یاری می شود تا از راهبردهای یادگیری، مهارت های خود نظم جویی و روابط بین راهبردها و مهارت ها به منظور دستیابی به اهداف یادگیری آگاهی یابند (اصل تامل). پ_ تعامل بین عناصر شناختی، فراشناختی و عاطفی یادگیری در کانون قرار دارند (اصل عاطفی). ت_ دانش آموزان پیوسته باید از کاربرد و کارکرد دانش و مهارت ها آگاه باشند (اصل کارکرد). ث_ معلمان و دانش آموزان باید برای انتقال و تعمیم فراگرفته ها بکوشند (اصل انتقال). ج_ باید راهبردهای یادگیری و مهارت های خود نظم جویی را به صورت منظمی تمرین کرد. تمرین باید همراه با زمان کافی و زمینه عملی در بستر ویژه ای انجام شود (اصل زمینه). چ_ دانش آموزان را باید برای فراگیری نحوه نظم دهی، تشخیص (عیب یابی) و بازنگری یادگیری آماده کرد (اصل خود تشخیصی / خود عیب یابی). ح_ آموزش باید به صورتی طراحی گردد که توازن مطلوبی بین کیفیت و کمیت یادگیری وجود داشته باشد (اصل فعالیت). خ_ مسوولیت یادگیری باید به تدریج به یادگیرنده سپرده شود (اصل سکوبندی یا داربست). د_ در آموزش دانش آموزان ابتدایی به طور خاص باید روابط بین والدین و دیگر افراد بزرگسال مورد تاکید قرار گیرد تا آن که تلاش های پایه برای یادگیری خود نظم جویی مورد سرپرستی قرار گیرد. (اصل سرپرستی). ذ_ همیاری و بحث در بین دانش آموزان ضروری است (اصل همیاری). ر _ هدف های یادگیری شناختی عالی که مستلزم پردازش شناختی عمیق تر است باید مورد تاکید قرار گیرد (اصل هدف). ز) مواد درسی جدید زمانی فراگرفته می شود که به دانش و پیش آموخته های قبلی پیوند زده شود (اصل پیش آموخته ها). ژ _ آموزش باید با توانایی درک و فهم جاری دانش آموزان متناسب باشد (اصل یادگیری فهم).الزامی نیست همه برنامه های آموزشی، اصول برشمرده در بالا را در نظر آورند. اما برنامه هایی که از اصول برشمرده در فوق اثر می پذیرند، اثربخشی بیش تری نشان می دهند.

راهبردهایی برای پیشرفت رفتارهای فراشناختی:

1)شناسایی اینکه چه میدانید وچه نمیدانید:برای شروع یک فعالیت پژوهشی نیاز است که دانش آموزان تصمیمات هوشیارانه ای در مورد دانستنیهایشان بگیرند:چه اطلاعاتی در مورد...........دارم ،چه چیزهایی را میخواهم درمورد.............یاد بگیرم .همانطور که دانش آموزان یک مطلب را جستجو میکنند به بازبینی توضیح .جایگزینی به وسیله اطلاعات دقیقتر به جای توضیحات اولیه خودشان میپردازند.

2)تفکر در مورد تفکر:تفکر در مورد تفکر مهم است زیرا دانش آموزان به واژه تفکر نیاز دارند.حین تصمیم گیری وموقعیتهای حل مسئله ،معلمین باید با صدای بلند فکر کنند چون دانش آموزان می توانندشرح فرآیندهای تفکر راپیگیری کنند.الگو گیری وبحث واژگان دانش آموزان را برای تفکر، وتفکر درموردتفکر خودشان توسعه میدهد.وقتی دانش آموزان از طبقه بندی فرآیندهای تفکر برای مهارتهای بازشناسی تفکر استفاده می کنند مهم است.جور کردن حل مسئله در سایر راهبردها مفید است.

3)نگهداری یک دفتر ثبت وقایع روزانه :روش دیگر از پیشرفت فراشناخت ثبت وقایع یادگیری یا استفاده از یک دفتر درحین فعالیت است.این دفتری است که دانش آموزان افکارشان رادر آن منعکس می کنندویادداشت هایی درمورد آگاهیهایشان از مفاهیم نامعلوم ومتناقض در آن می نویسند وچگونگی برخورد با اشکالاتشان را توضیح می دهند.این دفتر یک فرآیند روزانه است.

4)برنامه ریزی وخود تنظیمی: دانش آموزان باید افزایش مسئولیت برای برنامه ریزی وتنظیم یادگیریشان را بپذیرند.زمانیکه یادگیری توسط شخص دیگری برنامه ریزی وبازبینی می شود برای یادگیرنده ها مشکل است که خود راهبر باشند.دانش آموزان می توانند برنامه ریزی در فعالیت های یادگیری شامل تخمین زمان مورد نیاز ،سازماندهی موضوعات وزمانبندی روشها برای تنوع موضوعات را،یادبگیرند.معیارهای ارزیابی باید توسط دانش آموزان توسعه یابند چون آنهاتفکر وپرسیدن سوالات از خودشان رایاد می گیرند همانطور که تفکر درحین فعالیت یادگیری را می پذیرند.

5)کسب اطلاعات ازطریق فرآیند تفکر:تقریبا ،فعالیتها ،دانش آموزان رابه بحث بر فرآیندهای تفکر برای توسعه آگاهی از راهبردهایی که می تواند در سایر موقعیت های یادگیری عملی باشد ،متمرکز می کند.یک روش سه مرحله ای میتواند مفید باشد.ابتدا معلم دانش آموزان را برای مرور فعالیت وجمع آوری اطلاعات در فرآیند تفکر واحساس راهنمایی می کند.سپس گروه نظرات مرتبط راطبقه بندی می کند،وراهبردهای تفکر مورد استفاده را تعریف می کند.وسر انجام ،آنها موفقیت هایشان راارزیابی می کنند،راهبردهای نامناسب کنار گذاشته می شوند ورویکردهای مفید دیگر مورد بررسی قرار میگیرد.

6)خود ارزیابی:راهنمایی به تجارب خود ارزیاب می تواند از طریق گفتگوها وچک لیستهایی که متمرکز برفرآیندهای تفکراند شناسایی شوند.معمولا خودارزیابی بیشتر به صورت مستقلانه اجرا می شود.چون یک دانش آموز تشخیص می دهدفعالیتهای یادگیری در نظام های مختلف شبیه هم هستند،آنها انتقال راهکارهای یادگیری رادرموقعیت های جدید شروع می کنند(الاین بلاکی ،شیلا اسپنس ).

تاثیرمهارتهای شناختی وفراشناختی بر یادگیری:

هرقدر دانش آموزان در به کار گرفتن راهبردهاي فراشناختي مهارتهاي بيشتري پيدا کنند،اعتماد به نفس آنان بيشتر مي شود و در يادگيري مستقل تر عمل مي کنند.استقلال و اتکا به خود باعث مي شود که آنان بتوانند  نيازهاي عقلي(هوشي)خود را بشناسند و پي بگيرند و دنياي اطلاعات پيرامون خود را کشف کنند.

 پژوهش در فراحافظه وفراشناخت کودکان باناتوانی هوشی:

پژوهش در زمینه فراحافظه با مطالعات هارت درسالهای 1965و1967شروع شد ودرادامه،فلاول وهمکارانش درسال1970باانجام مطالعات گسترده ای درچگونگی تحول حافظه کودکان زمینه پژوهش فراحافظه رانیز گسترش دادند.

وکیل وهمکاران(1997)فرایندهای حافظه رویه ای وحافظهءبیانی افرادباوبدون ناتوانی هوشی (باسن هوشی معادل)راموردمطالعه قراردادند.نتایج نشان دادکه هرچنددرعملکردتکلایف الگوی مشابهی وجدداشت ولی عملکرد افراددارای ناتوانی هوشی درهردونوع تکالیف حافظه رویه ای وبیانی پایین تر از گروه کنترل بود.

ویات وکانرز(1998)حافظه پنهان وحافظه آشکار رادرافرادباوبدون ناتوانی هوشی درسه گروه سنی مقایسه کردند.همخوان باپژوهش های پیشین درتفاوتهای وابسته به هوش در فرآینهای کنترل وپردازش خودکار،دانش آموزان دارای ناتوانی هوشی عملکردشان درتکالیف حافظه آشکارضعیفتر ازافرادبهنجاربود امادرتکالیف حافظه پنهانی بین گروه ها تفاوتی مشاهده نشد.علاوه براین درگروه های سنی 8-6و12-10حافظه پنهان وآشکار رشد معنی دار داشته است اما این افزایش درگروه سنی 17-15سال مشاهده نشد.

 دابسون وراست (1994)حافظه افراد با وبدون ناتوانی هوشی(26نفر)رادربازشناسی دیداری اشیا وچهره ها مقایسه کردند.نتایج نشان دادهمه گروه هاچهره هارابهتر از اشیابه خاطر سپردند وافراددارای ناتوانی هوشی نقایصی دررمزگردانی وبه خاطر سپاری نشان دادند.

وجود مشکلاتی درپردازش معنایی ویادگیری زنجیره ای نوجوانان دارای ناتوانی هوشی آموزش پذیر(گلیدن و وانر،1985)،عملکرد ضعیف دریادآوری عبارتها(بیلسکی والکر و ساکالس ،1983)، ودشواری دررمزگردانی سریع به موازات افزایش عمق پردازش (شالتز،1983)،ازدیگر مشکلات حافظه افراد دارای ناتوانی هوشی است.درعین حال ،مطالعه برای ،سارنیو،برگس و هاوک (1994)برروی کودکان 7و11ساله با وبدون ناتوانی هوشی درراهبردهای بیرونی حافظه نشان می دهد قابلیت راهبردی گروه های مورد مطالعه باهمپوشی دارد علاوه براینکه کودکان دارای ناتوانی هوشی و7ساله های بهنجار بیشتر ازراهبردهای بیرونی (مانند اشیا متحرک) استفاده می کردند.همچنین فلتچر وبرای (1995)با مقایسه راهبردهای بیرونی وکلامی در کودکان با وبدون ناتوانی هوشی دریافتند که هیچ تفاوتی بین گروه های مورد مطالعه در این راهبردها وجود نداردعلاوه براینکه همه گروه هاراهبردهای بیرونی رابیشتر از راهبردهای کلامی به کار می برند.فلتچر وبرای معتقدند  که نتایج پژوهش بیانگر آن است که قابلیتهای راهبردی کودکان دارای ناتوانی هوش بیشتر از آن چیزی است که در مطالعت مربوط به راهبردهای کلامی گزارش شده است.

قابل ذکر است که درمطالعات مقایسه ای فرایندهای شناختی وفراشناختی افراد بهنجار وافراد باناتوانی هوشی به دودسته ازپژوهش هامی توان اشاره کرد. دسته ای پژوهشگران وصاحبنظران براین تاکید دارندکه ازنظر رشد توانایی های شناختی وفراشناختی بین افراد بهنجار وافرادباناتوانی هوشی در شرایط معادل از نظر سن هوشی تفاوت قابل ملاحظه ای وجود ندارد،هرچند که افراد باناتوانی هوشی پیشرفت کندتری دارند.(ازجمله شیمادا،1985،بارکسکی وهمکاران ،1983،ترنر وهمکاران ،1996). از این نظر می توان اظهار داشت که افراد با ناتوانی هوشی در مراحل رشد از توالی همانند بهنجار پیروی می کنند وتنها سرعت رشد آنها کندتر از افراد بهنجار است. هرچند که ارائه پس داد به افراد با ناتوانی هوشی در کارکرد شناختی آنها موثر است(ترنر ،ماترن ،و هلر  ،1994) . از سوی دیگر دسته ای از پژوهش هابه وجود تفاوت در کارکردهای شناختی وفراشناختی افراد بهنجار وافراد باناتوانی هوشی در شرایط معادل از نظر سن هوشی اشاره کرده اند(ازجمله هنری ومک لین ،2002 ،وکیل وهمکاران ،1997 ،بیلسکی وهمکاران ،1983) .

مایکل ،گوردون ، ارنشتاین ،سیمپسون (2000) توانایی کودکان بهنجار وکودکان با ناتوانی هوشی با سن معادل را در یادآوری جزئیات یک تجربه شخصی مقایسه کردند.نتایج نشان داد که عملکرد گروه با ناتوانی هوشی در همه متغیر های حافظه مشابه گروه بهنجار بود.

در این زمینه یوسفی لویه (1380)دانش فراحافظه کودکان بهنجاروکودکان با ناتوانی هوشی خفیف یا سن هوشی معادل رادرمورد درک سطح دشواری باز شناسی ،یاد آوری ،یادسپاری وتاثیرات تاخیر دریادآوری مقایسه کرد.نتایج نشان داد:1)بین دانش آزمودنی های هردوگروه از ازسطح دشواری بازشناسی ویادآوری ماده ها تفاوت وجودندارد.2)بین دانش آزمودنی های هردوگروه از سطح دشواری یادسپاری زوج واژگان با رابطه مفهومی وبدن رابطه مفهومی تفاوت وجود داردواین تفاوت به نفع کودکان بهنجار است.3)بین دانش آزمودنی های هردوگروه از تاثیر تاخیردریادداری ماده ها تفاوت وجود ندارد.تهرانی ویوسفس لویه (1381)نیز دانش کودکان بهنجار وبا ناتوانی هوشی خفیف ،با سن هوشی معادل رادرمورد تاثیر رابطه مفهومی محرک ها دریادسپاری دردوآزمون فراحافظه دیداری وشنیداری مقایسه کردند.نتایج نشان داد:1)عملکرد آزمودنی های هردوگروه درآزمون فراحافظه شنیداری بهتر از حافظه دیداری بود.2)عملکرد آزمودنی های بهنجار در آزمون های فراحافظه بهتر ازعملکرد آزمودنی های ناتوان هوشی بود.

همچنین مرسلی ویوسفی لویه (1381)دانش راهبردی کودکان بهنجار وناتوان هوشی خفیف با سن هوشی معادل رادرمورد یادسپاری در چهارموقعیت یادگیری مقایسه کردند.این چهار موقعیت عبارت بودند : از شیوه به یاد سپاری یک شماره تلفن ،شیوه به یاد شپاری شماره پلاک یک اتومبیل ،شیوه به یاد سپاری فهرستی ازماده ها ونقش دانش پایه در یادسپاری فهرستی از ماده ها . نتایج نشان داد که بین دانش فراحافظه کودکان بهنجار وناتوان هوشی خفیف با سن هوشی معادل تفاوتی ندارد . در پژوهش دیگر یوسفی لویه (1382)به مقایسه فراحافظه کودکان بهنجار وناتوان هوشی با سن هوشی معادل در خصوص تاثیر متغیر تکلیف (نوع مفاهیم)برسهولت یا دشواری به یادسپاری پراخت . نتایج نشان داد: 1) گروه بهنجارنسبت به گروه ناتوان هوشی در برآورد توانایی حافظه خطای کمتری داشت . 2)گروه بهنجاردرمقایسه باگروه ناتوان هوشی در قضاوت سهولت به یاد سپاری خطای کمتری داشت . و۳)توانایی رفتار حافظه (یاد آوری آزاد )گروه بهنجار بیشتر از توانایی رفتار حافظه گروه باناتوانی هوشی بود.

  1-Turner